Guillermina Dulce Ma. B

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Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos

«Aprendizaje

m a n u a l m o d e rn o ®

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

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Manual

Dra. Guillermina YáñezTéllez Proyecto en N eurociencias, Facultad de Estudios Superiores lzta cala ,U N A M

Dra. Dulce María Belén Prieto Corona Proyecto en N eurociencias, Facultad de Estudios Superiores lztacala,U N A M

Editora responsable: Lie. Georgina Moreno Zarco Editorial El Manual Moderno

manual moderno Ed itoria l E t manual m oderno, S.A. de C.V. Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, C.P. 06100. M éxico. D.F.

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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje (BANETA) D.R. (0 2013 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-367-3 Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial M exicana, Reg. Núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, m ecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso por escrito de la Editorial.

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Yáñcz Tcllez, Guillermina BANETA : balería neuropsicológica para la evaluación de los tras­ tornos del aprendizaje : manual i Guillermina Yáñez Téllez, Dulce María Bólen Prielo Corona. — I 1' edición. — México : Editorial El Manual Moderno. 2013. vii, 56 páginas; 28 cm. ISBN 978-607-448-367-3 1, Discapacidades ríe aprendizaje - Pruebas de habilidad. 2. Niños con problemas de aprendizaje - Pruebas de habilidad. 3. Psicología del aprendizaje - Pruebas ríe habilidad. I. Prieto Corona, Dulce María Belén. II. título. III.Título: Batería neuropsicológlca para la evaluación de los trastornos del aprendizaje : manual. 61 6.9285889-scdd21

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Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: LCCTania Uriza Gómez Diseño de portada: LDG Elena Frausto Sánchez

Aviso Las pruebas psicológicas son instrumentos de em pleo delicado y por ello su venta está restrin­ gida a profesionales que posean la capacidad de em plearlas apropiadam ente, quienes deberán acreditarse com o psicólogos graduados, pasantes o de una organización nacional de psicólogos. Q ueda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin autoriza­ ción escrita de la Editorial. Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual.

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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA consta de: Manual.......................................................................................... ........................................................... ........ MP 97-1 Protocolo.................................................... ..................................................................................................... MP 97-2 Cuadernillo de respuestas para el niño................................... ..................................................................... MP 97-3 Libreta de estímulos................... .....................................................................................................................MP 97-4 Denominación serial T. 2.6 Lectura de palabras T.5.1 Comprensión de órdenes escritas T.5.2 InconcordanciaS gramaticales!. 6.1 Problemas aritméticos T.8.8 Capacidad de lectura T.10.5 Matrices visuales T.10.6 Grafestesia T.12 Láminas............................................................................................................................ .................................MP 97-5 Comprensión de historiasT.4.2 ............................................................................................................................................. 97-5.1 Comprensión de textos T.5.3...................................................................................................................................................97-5.2 Construcción de enunciadosT.6.2 ......................................................................................................................................97-5.3 MLP Recuerdo libreT .1 0 .7 ......................................................................................................................................................97-5.4 MLP Recuerdo con clave semántica T.10 .8 ................................................................................................................... 97-5.5 Plantillas de calificación................................................................................................................................. MP 97-6 Atención-Ejecución continua................................................................................................................................................. 97-6.1 Percepción v isu a l......................................................................................................................................................................... 97-6.2 Tarjetas............................................................................................................................. .................................MP 97-7 Decisión léxica T.5.4 ..................................................................................................................................................................97-7.1 Coordinación motora T.13 .......................................................................................................................................................97-7.2

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Colaboradores Mira. Lourdes Luviano Vargas

Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM Dr. Mario Arturo Rodríguez Camacho

Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM

A todas las instituciones que permitieron la aplicación de esta prueba para su estandarización. A los profesionales que intervinieron en ella: Dra. Helena Romero Romero, Mtra. Liliana Rivera G arcía, Mtra. G abriela Sánchez M artínez, Dr. Miguel Ángel Hernández Balderas, Lie. Xavier Galván Flores, Lie. Teresa C itlalli Valtierra Peñaloza, Pasante de Psicología M irelle Soto Aguilar, Mtro. H iginio Enrique Guerrero Á lvarez, Pasante de Pedagogía Diana Arizbet Durán Gaspar, Lie. M ariana Serratos Beltrán.

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Capítulo 1. Introducción................................................................................................................................ 1 Trastornos del a p re n d iza je .................................................................................................................................1 Funciones neuropsicológicas deficientes en niños con trastornos del aprendizaje de la le c tu ra ...............................................................................................................1 Com ponentes del lenguaje..........................................................................................................................2 Subsistemas de la m em o ria........................................................................................................................4 Problemas de atención...................................................................................................................................4 H abilidades perceptivas y m otoras....................................................................................................... 5 M odelo teórico para el análisis de los com ponentes de la le ctu ra .............................. 6 Alteraciones neuropsicológicas en los trastornos del aprendizaje de la aritm ética.................................................................................................................................................... 8 D esarrollo del instrum ento............................................................................................................................ 11 Capítulo 2. Descripción de las pruebas y normas para la a p lica ció n ............................................ 13 M aterial de a p lic a c ió n .......................................................................................................................................13 Instrucciones generales......................................................................................................................................14 Tiem po de a p lic a c ió n ................................................................................................................................. 14 Am biente necesario para una ap licació n a d e c u a d a ............................................................. 14 Vaciado de datos en p e rfile s ..................................................................................................................26 Instrucciones e s p e c ífic a s ................................................................................................................................ 26

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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA ------------------------------- : --------------------------------------------- ---------------------------------------

Capítulo 3. Características p sico m étricas.................................................................................................25 P ro ce d im ie n to .............................................................................................................................................................25 M u e stra .....................................................................................................................................................................25 A n á lis is ...................................................................................................................................................................... 25 R e s u lta d o ................................................................................................................................................................ 25 C o n fia b ilid a d ................................................................................................................................................................33 V a lid e z de c rite rio ....................................................................................................................................................35 G rupo con trastorno del ap re n d izaje de la le c tu ra .................................................................35 G rupo co n tro l...................................................................................................................................................... 36 Capítulo 4. Casos c lín ic o s .............................................................................................................................. 37 C aso N o. 1 .....................................................................................................................................................................37 C aso N o. 2 .....................................................................................................................................................................40 C aso N o. 3 .....................................................................................................................................................................43 R eferen cias......................................................................................................

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE De acuerdo con la Asociación Psiquiátrica Ameri­ cana (|APA|, 2002) se considera que la prevalencia de los trastornos del aprendizaje (TA) se sitúa entre un 2 y 10%, en función de la naturaleza de la eva­ luación y de las definiciones aplicadas. De manera más específica, los trastornos del aprendizaje de la lectura (TAL), se presentan en un 4% de niños en edad escolar y los de cálculo (TAC) en 1% (APA, 2002). No obstante, se acepta que los porcentajes pueden variar de acuerdo con los criterios emplea­ dos para su diagnóstico. Por otra parte, es común la comorbilidad entre los trastornos de la lectura, la escritura y el cálculo; de hecho, se ha cuestiona­ do si los trastornos del aprendizaje de la escritura (TAE) pueden encontrarse de manera independien­ te a los que se presentan en la lectura. En el DSM -IVTR (APA, 2002) se incluye den­ tro de la categoría de trastornos del aprendizaje los de la lectura, el cálculo, la expresión escrita y el no especificado; los cuales se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente infe­ rior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia. Suele definirse como inferior una discrepancia de más de dos desviaciones típicas en­ tre rendimiento académico y Coeficiente Intelectual (Cl), aunque en algunas circunstancias específicas se acepta que ésta oscile entre una y dos desviacio­ nes típicas. Si se presenta un déficit sensorial, las

dificultades de aprendizaje deben exceder de las asociadas al déficit en cuestión de manera habitual. Los trastornos del aprendizaje se manifiestan de forma particular, debido a su naturaleza, du­ rante la edad escolar, en la cual se espera que los niños aprendan las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética. Previo a esta edad se puede hacer cierta predicción acerca del fu­ turo desempeño académico de un niño, pero es hasta dicha etapa cuando se pone de manifiesto la deficiencia en uno o más de estos aprendiza­ jes básicos.

FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS DEFICIENTES EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Hasta el momento, no existe consenso respecto a cuál es la causa que desde el punto de vista cognitivo puede explicar los TA. En el caso de los TAL mucha de la literatura ha enfatizado que las defi­ ciencias en el lenguaje, en especial en el procesa­ miento fonológico, pueden subyacer a toda la sintomatología (Snovvling, 2001; Vellutinoeta/., 2004; Ziegler & Goswami, 2005). Aunque también otros componentes como el procesamiento semántico (Booth, Bebko, Burman et al., 2007) y gramatical (Bowey, 1986) se han observado deficientes. Au­ nado a los aspectos de lenguaje, se ha encontrado

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que estos niños tienen una menor capacidad en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo (De Jong, 1998), deficiencias en la atención y en la percepción visual (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007) y problemas en la percepción y coordina­ ción motora (Snow, Blonclis, Accardo et al., 1993; Summerfield, & Michie, 1993; Wolf, 1993; Sadhu eta l., 2012).

Componentes del lenguaje Un gran número de investigadores consideran que los trastornos de lectura son a su vez del lenguaje 0 que ambos tienen una estrecha relación (Tallal, 1993). Por tal motivo, una gran parte de la investi­ gación en trastornos de lectura se ha encaminado a analizar los componentes del procesamiento del lenguaje y su contribución en el desarrollo y las alteraciones de la lectoescritura. Mientras algunos aspectos han sido objeto de numerosos estudios, como es el caso de las habilidades fonológicas (Brethertona & Holmes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring& O lson, 1999;Yáñez, Harmony, Bernal et al., 2000), otros sólo han sido mencionados de manera escasa, como el análisis sintáctico y semántico. Enseguida se analizarán cada uno de estos componentes con más detalle. Procesamiento fonológico 1os resultados de estudios lingüísticos han mostra­ do que el déficit en individuos con trastornos del aprendizaje de la lectura tiende a concentrarse en el procesamiento fonológico (Brethertona & Hol­ mes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Yáñez, Harmony, Bernal el al., 2000). Estos hallazgos han llevado a una de las hipótesis aceptadas con mayor amplitud, res­ pecto a que la causa de los trastornos de la lectura es un déficit nuclear en el procesamiento fonológi­ co (Mody, 2003; Snowling, 2001; Stanovich, 1988; Vellulino eta l., 2004; Ziegler & Gosvvami, 2005). El procesamiento fonológico se refiere a las operaciones mentales de un individuo que hace uso de la estructura fonológica o de sonido del lenguaje oral cuando está en proceso de aprender a decodificar el lenguaje escrito. Los tres principa­ les tipos de habilidades de procesamiento fono­ lógico que se han estudiado son: la consciencia

fonológica, la velocidad de a la informa­ ción fonológica y la memoria fonológica. El primero de ellos se define como la sensibi­ lidad o consciencia explícita de la estructura fo­ nológica de las palabras, en el lenguaje propio. Se evalúa por medio de tareas que requieren que el niño identifique, aísle o combine los fonemas indi­ viduales en palabras. Torgesen, Wagner y Rashotte (1994) indican que las distintas formas de evaluar la consciencia o sensibilidad fonológica incluyen dos constructos distintos, aunque correlacionados. Uno de éstos es el análisis fonológico, el cual se evalúa con tareas que requieren que el niño iden­ tifique los sonidos dentro de las palabras que se presentan como un todo, mientras el otro constructo, síntesis fonológica, se evalúa con tareas que requieren que los niños combinen segmentos fonológicos, presentados de manera aislada, para formar palabras. Se ha observado que las habilidades en el procesamiento fonológico predicen en alto grado la futura habilidad lectora (Hatcher & Hulme, 1999; Hurford, et al., 1993; Hurford, Schauf, Bunce et al., 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). De manera específica, la consciencia o sensibilidad fono­ lógica es el predictor más confiable de la habilidad lectora (Goswami, 2002; McDougall, Hulme, Ellis et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). Torgesen, Wagner y Rashotte (1994), en un estudio longitudinal, en­ cuentran que la totalidad de las habilidades fo­ nológicas se relacionan de forma causal con subsecuentes avances en la lectura, pero sólo la consciencia fonológica se presenta como un agente causal significativo cuando las variables se consideran juntas. McDougall, Hulme, Ellis et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001) han aportado evidencia de que las puntuaciones en las tareas de rima predicen en alto grado la habilidad lectora (Bowey, 2002; Bryant, 2002; Goswami, 2005). El segundo tipo, la velocidad de a la información fonológica, es la habilidad para tener fácil y rápido a este tipo de información que está almacenada en la memoria a largo plazo. Anthony y Francis (2005) la describen como la efi­ ciencia de la recuperación de códigos fonológicos de la memoria y se evalúa con tareas de denomi­ nación automática rápida. Dichas tareas requieren que el niño denomine, con la mayor velocidad

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de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Bb CAPÍTULO 1 Introducción

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1 que le sea posible, series de reactivos (dígitos, co­ lores, letras u objetos); lo cual predice el tiempo en el que adquirirá las habilidades de lectura en primer grado (Hurford eí al., 1994, Woíf, 1991). Por otra parte, los niños con dislexia del desarrollo presentan déficit en la velocidad de denomina­ ción (Fawcett & Nickolson, 1994; W olí & Bovvers, 1999; W olf ef al., 2002) y dichas tareas también diferencian a niños disléxicos de otros trastornos de aprendizaje (Fawcett & Nickolson, 1994). Estos resultados se han interpretado como alteraciones en la velocidad de al léxico para toda cla­ se de estímulos en los niños disléxicos (Fawcett & Nickolson, 1994). Denckla y Rudel (1976), quie­ nes desarrollan el paradigma de denominación automática rápida, interpretan estos resultados como una dificultad en la automatización de las respuestas verbales a los estímulos visuales. Por su parte, Savage y Frederickson (2005), Wolf y Bovvers (1999) y Wolf ef al. (2002) postulan que el déficit en consciencia o sensibilidad fonoló­ gica y procesos que subyacen a la denominación automática rápida, representan dos distintas fuen­ tes de disfunción en la lectura. Así, postulan la hipótesis del doble déficit, según la cual, los niños con trastornos de lectura pueden tener deficiencias en sensibilidad fonológica o denominación serial rápida, o en ambas, siendo en este último caso cuan­ do los problemas de lectura son más severos, conclu­ sión con la que coinciden Torppa ef al. (2013). La tercera habilidad, denominada memoria fo­ nológica operacional, es la representación de la información lingüística basada en un sistema de sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea para retener la información conforme la secuencia de sonidos que llega mientras se procesa la totali­ dad de la palabra. La memoria fonológica se eva­ lúa con tareas que requieren una breve retención verbal de secuencias de reactivos no significativos (tareas de span o capacidad de memoria). La expli­ cación más aceptada para dificultades de este tipo tiene que ver con problemas en representar de ma­ nera mental las características fonológicas del len­ guaje. La dificultad con la memoria fonológica es una de las características cognitivas de niños con trastornos graves de la lectura (Torgesen, Wagner & Rashote, 1994), Las dificultades con la representa­ ción mental de la información fonológica pueden hacer más difícil la ejecución de tareas que requie­ ren el almacenamiento simultáneo y procesamiento de sonidos individuales en palabras.

Wagner y Torgesen (1987) señalan que el prin­ cipal efecto de las habilidades fonológicas es en la decodificación de palabras y que el de la com­ prensión es sólo indirecto, ya que una eficiente decodificación de palabras es crucial para una buena comprensión. Mientras que McCutchen y Crain-Thoreson (1994) consideran que la lectura es un proceso interactivo que consiste tanto de habilidades de decodificación de nivel inferior, como de habilidades de comprensión que corres­ ponden a un grado superior, por lo que examinan si la decodificación fonológica juega un papel más allá de las habilidades utilizadas para decodificar palabras. Observan que la información fonológi­ ca interviene en el proceso de comprensión en sí mismo y por lo tanto, es útil más allá de los esta­ dios tempranos de adquisición de lectura, cuan­ do la decodificación de palabras es la habilidad crucial. Concluyen que la información fonológica está involucrada de forma directa en el proceso de memoria de trabajo, la cual apoya la comprensión, tanto para ios lectores adultos como para los jóvenes. Procesamiento semántico Mientras los estudios con relación al procesamien­ to fonológico son muy numerosos, poca atención se ha brindado a si los niños con trastornos de lectura tienen deficiencias en otros aspectos del lenguaje como el procesamiento semántico. Booth, Bebko, Burman ef al. (2007) observan que los niños con trastornos de lectura tienen algu­ nos déficit semánticos que parecen ser generales, de manera independiente a la modalidad sensorial, visual o auditiva. Estas alteraciones se manifiestan como una deficiencia en la calidad de las repre­ sentaciones semánticas, en la integración de las características semánticas y en el y mani­ pulación de dichos procesos. En otros estudios se ha encontrado que los niños disléxicos tienen defi­ ciencias en la velocidad y en la exactitud de la de­ nominación (Faust, Dimitrovsky & Shacht (2003). No obstante en tareas en donde se les ha pedido que seleccionen el dibujo que corresponde a una determinada palabra no muestran deficiencias (Nation, 2005), lo que puede deberse a un déficit en el al léxico o en la recuperación léxica, más que a un vocabulario receptivo reducido. Vellutino, Scanlon y Spearing (1995), al com­ parar grupos de segundo y sexto grado de niños con deficiencias en la lectura y lectores normales,

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encontraron que los de menor edad no presentan diferencias en tareas semánticas, mientras que éstas sí resultan significativas entre los de mayor edad en relación a estas mismas tareas. Concluyen que las deficiencias en codificación semántica no son una causa de dificultades en la lectura en los estados iniciales de adquisición, pero pueden ser una consecuencia de prolongadas dificultades en lectura en lectores mayores. No obstante, Barbosa et al. (2009) observan que los aspectos semánticos junto con los sintácticos, más que los fonológicos, están alterados en niños con trastornos del apren­ dizaje de la lectura desde etapas iniciales de la adquisición de este proceso. Procesamiento sintáctico Bowey (1986) estudia la consciencia gramatical a diferentes edades (de preescolar a quinto grado) y su relación con la lectura. La consciencia sin­ táctica fue definida como la habilidad para co­ rregir desviaciones gramaticales en las oraciones. Encuentra que el control sintáctico se incrementa con la edad y que correlaciona de manera signifi­ cativa con medidas de eficiencia en comprensión y decodificación de lectura. Barbosa et al. (2009) encuentran dificultades de los niños con proble­ mas de aprendizaje para estructurar en forma adecuada las oraciones.

Subsistemas de la memoria Algunos investigadores han concluido que los ni­ ños con TAL reflejan una dificultad fundamental para codificar y almacenar material en la memoria a corto plazo debido a problemas con el aspecto fonológico del lenguaje (Swanson, 1994). Otro sistema de memoria estudiado con inten­ sidad en relación con los procesos asociados a la lectura y la escritura es la memoria operativa o de trabajo; la cual constituye un sistema de procesa­ miento de capacidad limitada (Just & Carpenter, 1992). Las tareas que la evalúan son aquellas en las cuales una persona debe retener una pequeña cantidad de material en mente por un breve tiem­ po, mientras realiza operaciones adicionales de manera simultánea (Swanson, 1993). En un inicio, Baddeley (1986) describe a la memoria de trabajo compuesta por tres elemen­ tos: un sistema controlador supervisor, el ejecutivo central, ayudado por dos sistemas esclavos, el cir­

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cuito fonológico y la agenda visoespacial. El eje­ cutivo central tiene las funciones de coordinar a los dos sistemas esclavos, focalizar la atención y la integración de la información con la memoria de largo plazo. El circuito fonológico se especia­ liza en procesar el lenguaje y se subdivide en dos subprocesos, el almacén fonológico y un proceso de repetición articulatoria, este último, responsa­ ble de actualizar la información. El tercer com­ ponente, la agenda visoespacial, está relacionado con el almacenamiento de imágenes visuales. Más tarde el mismo Baddeley (2000) propuso un modelo revisado, en el que agrega un cuarto componente denominado buffer episódico, el cual es responsable de procesar información y recu­ perar información de la memoria episódica. Este componente tiene la capacidad de integrar infor­ mación de múltiples códigos utilizados por los otros subsistemas y la memoria de largo plazo. Para Bender (2004), el procesamiento simultá­ neo de información e integración de ésta con otra entrante, tal como la lectura o el procesamiento de oraciones en el lenguaje oral requieren memoria de trabajo. Diversas investigaciones señalan que los niños con trastorno de aprendizaje pueden caracterizarse por su falta de habilidad para retener información en la memoria mientras, de manera simultánea, se procesa la misma u otra (De Jong, 1998; Siegel y Ryan, 1989; Savage et al., 2006; Swanson, 1992, 1993 y 1994); es decir, en la memoria de trabajo. Sin embargo, prevalece la discusión en cuanto a si la deficiencia en dicha habilidad es general o específica, ya que mientras Fletcher (1985) y Sie­ gel y Ryan (1989) apoyan la hipótesis de un déficit específico, es decir, que es la memoria de trabajo verbal y no la visoespacial la que está alterada en niños que presentan un TAL, De Jong, (1998), Sava­ ge, e ta l., (1996) y Swanson (1993) sugieren déficit de modalidad general en este grupo de niños. Las deficiencias que no se limitan a una modalidad verbal o visoespacial se han interpretado como debidas a problemas en el ejecutivo central.

Problemas de atención La atención no es un concepto unitario, es un constructo con el que se hace alusión a una serle de componentes, los dos principales son: atención sostenida y atención selectiva (Barkley, 1988; Hal-

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CAPÍTULO 1 Introducción

perin, 1991). La atención sostenida consiste en mantener el procesamiento de la información en el tiempo. La atención selectiva, es la habilidad para seleccionar del medio ambiente los estímulos que son relevantes para su procesamiento. En el caso de la atención sostenida, su evalua­ ción se lleva a cabo con una variedad de procedi­ mientos. Uno de ellos son las tareas de ejecución continua (T por sus siglas en inglés), las cua­ les varían en relación con la modalidad (visual o auditiva), los tipos de estímulos (números, colores o figuras) y la naturaleza de la tarea. La atención selectiva se evalúa con tareas que requieren selec­ cionar un estímulo relevante entre otros no rele­ vantes o distractores. La importancia de estudiar el proceso de aten­ ción en niños con trastornos de aprendizaje obe­ dece a diferentes necesidades. Por una parte se ha encontrado que entre la población infantil, el tras­ torno por déficit de atención (TDAH) con frecuen­ cia se sobrepone con el trastorno de aprendizaje de la lectura (APA, 2002). Por otra parte, se con­ sidera que la población con TA en sí misma tiene problemas de atención (Ackerman eí a/., 1986). También se ha reportado que los niños con defi­ ciencias en la lectura, como consecuencia de sus fracasos académicos desarrollan una frustración, la que ocasiona de manera secundaria problemas en la atención (Cunningham & Barldey, 1978). Bosse, Tainturier y Valdois (2007) en un estudio con niños ses y británicos apoyan un punto de vista multifactorial de la dislexia del desarro­ llo; asumen que no siempre parece deberse a trastornos fonológicos, sino a un déficit en el span de atención visual, entendido como la can­ tidad de distintos elementos visuales que pueden procesarse en paralelo, puede ser un déficit alter­ nativo que subyace a la dislexia. La explicación de las repercusiones en la lectura pudiera ser una limitación en la cantidad de letras o símbolos que pueden ser procesados en paralelo. Richards, Samuels, Turnure et al. (1990) estu­ diaron la atención sostenida y selectiva en niños con trastornos del aprendizaje, en comparación con un grupo control. La primera fue evaluada con un T sin arrojar diferencias entre TA y con­ troles; esto sugiere similar habilidad para ambos grupos en atención sostenida e inhibición de las respuestas impulsivas. En atención selectiva tu­ vieron más errores en detectar una letra blanco cuando letras distractoras se colocaron adyacentes

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al blanco, pero no cuando estaban distantes y tu­ vieron más respuestas correctas que niños control cuando letras facilitadoras estaban adyacentes al blanco. Puede concluirse que los niños con TA son menos capaces de limitar el foco de su atención. Estos mismos autores encuentran mayores tiempos de respuesta en estudiantes con TA, lo cual indica que tienen mayor lentitud en el procesamiento de la información que los controles.

Habilidades perceptivas y motoras La importancia de estudiar las habilidades de integración sensorial y motora en niños con TA, derivan de la evidencia de que los niños con tras­ tornos en el aprendizaje de la lectura, presentan una deficiencia en dichas funciones, en relación con niños normales. Summerfield y Michie (1993) consideran que la coexistencia de un déficit en la percepción con un trastorno de aprendizaje puede ser debido a anomalías estructurales o funcionales comunes a ambas alteraciones. Wolff (1993), men­ ciona que la coordinación motora y el lenguaje expresivo tienen principios comunes de organiza­ ción temporal. No asume que alteraciones en la coordinación motora sean causa de un retardo en la lectura, pero considera que un tercer factor de alteraciones en la resolución temporal se expresa tanto en las habilidades motoras manuales como en el lenguaje de individuos disléxicos. Snow, Blondis, Accardo et al. (1993) citan los estudios de Fletcher y Satz (1980) y Taylor, Friel y Fletcher (1978), quienes encuentran que tareas sensoriales bastante simples, tales como la loca­ lización de dedos, predicen el desempeño en la lectura. Snow eí al., (1993) en un estudio longitu­ dinal donde evalúan las habilidades motoras y somatosensoriales en un grupo de niños con retraso académico y un grupo control encuentran desde la fase inicial diferencias entre ambos grupos, don­ de el grupo control obtiene un mejor desempeño que el grupo con retraso académico en grafestesia, velocidad y coordinación motora. Reciente­ mente, Sadhu et al. (2012) observan que niños con trastornos específicos del aprendizaje tie­ nen más problemas en grat'estesia, tareas moto­ ras, percepción y conceptos espacio-cuerpo que un grupo normal. Iversen et al. (2005) consideran conveniente, por la alta incidencia de problemas en la coordinación motora en niños con trastornos

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del aprendizaje de la lectura, que se evalúe este aspecto en dicha población. Otra tarea sensorial que se ha asociado con el trastorno de la lectura en niños es la agnosia digital, que originalmente fue descrita en adultos con lesión cerebral (Petrauskas & Rourke, 1979; Summeríield, & Michie, 1993).

Modelo teórico para el análisis de los componentes de la lectura En el aspecto teórico, para el análisis de los subpro­ cesos o componentes de las habilidades de lectura y aritmética, BANETA se basa en los modelos que ha proporcionado la neuropsicología cognitiva. En el caso de la lectura, BANETA se fundamen­ ta en el modelo de tres rutas propuesto por El lis y Young (1988) (figura 1-1). La primera ruta llamada léxica o directa es la que por lo general sigue un lector entrenado; ésta consiste en ir de un sistema de análisis visual al lexicón de entrada visual, de ahí al sistema semántico y finalmente al lexicón de salida del habla. El sistema de análisis visual tiene tres funciones: a) identificar las letras en las palabras escritas (o pseudopalabras), b) codificar cada letra en función de su posición dentro de la palabra, y c) agrupar de manera perceptiva esas letras que forman parte de la misma palabra. En el lexicón de entrada visual a través de la repetición se almacenan las imágenes de las palabras, su fun­ ción es reconocer las secuencias de letras (que lle­ gan del sistema de análisis visual) como palabras conocidas o responder a una palabra no familiar o pseudopalabra y la declara como desconocida. En el sistema semántico están almacenados los signi­ ficados de las palabras, por eso una vez que una palabra se identifica como tal por el lexicón de entrada visual, llega al sistema semántico, donde adquiere un significado, es decir, se comprende. Por último, a través del lexicón de salida del habla pueden pronunciarse las palabras. La segunda ruta se conoce como fonológica o indirecta, ésta se utiliza para palabras que no resul­ tan familiares o la usan lectores poco entrenados, se llega a la pronunciación al identificar en primer lugar las letras y luego convertir dichas letras (o grafemas) en sonidos (o fonemas). La tercera ruta consiste en que las palabras familiares escritas pueden activar directamente el lexicón de entrada visual y éste a su vez al de sali­

da del habla y pueden ser pronunciadas sin activar sus significados. La existencia de esta última ruta se ha documentado en pacientes que pueden leer bien las palabras pero no comprenderlas, como los casos de algunos niños autistas con hiperlexia, quienes pueden decodificar bien sin llegar al sig­ nificado. Con base en dicho modelo, se postula la exis­ tencia de diversas posibilidades de alteración del proceso normal de lectura, lo cual ha dado origen a la propuesta de tres subtipos de dislexias: 1. La dislexia de superficie, en la cual los pacientes parecen tener una dificultad en el al lexicón de entrada visual y/o en sus conexiones con el sistema semánti­ co, por lo que hacen uso de la ruta de con­ versión grafema-fonema. Ei uso de esta ruta hace que los pacientes tengan más éxito en la lectura de palabras regulares' que de pa­ labras irregulares2, puesto que las primeras son por definición palabras cuya pronuncia­ ción puede extraerse correctamente de la aplicación de las correspondencias ortogra­ fía-sonido (Ellis, & Young, 1988). 2. La dislexia fonológica, en la cual la habili­ dad para leer palabras familiares es superior a la habilidad para leer pseudopalabras. La razón es que los pacientes no pueden apli­ car las reglas de conversión grafema-fonema a secuencias de letras que no han visto an­ tes. Se ha supuesto que tienen mayor faci­ lidad para comprender palabras familiares, que palabras no familiares o pseudopala­ bras, debido a que las pronuncian como un todo, vía el lexicón de entrada visual (Funell, 1983), 3. La dislexia profunda, en la que se tiene como síntoma principal el error semántico. Un error semántico se produce cuando un paciente lee una palabra en voz alta como otra de significado similar (p. ej. leen mesa como silla). Se ha postulado que tienen una dificultad tanto en la ruta de conversión gra­ fema-fonema como en las conexiones entre

' Son palabras que pueden leerse mediante las reglas de conversión de grafemas en fonemas de una lengua. - Son palabras que no pueden leerse mediante las reglas de conver­ sión graíema- fonema de una lengua.

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6 Im

Bb CAPITULO 1 Introducción

Palabra escrita

Sistema de análisis visual Lexicón de entrada visual

Sistema de análisis semántico

Conversión grafema-fonema

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Lexicón de salida del habla

I a Ruta léxica o directa que pasa por el sistema semántico Habla

2a Ruta fonológica o indirecta 3a Ruta léxica sin pasar por el sistema semántico

Figura 1-1. Distintas rutas por las que puede discurrir el proceso de lectura.

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Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Dislexias del desarrollo La aproximación cognitiva de las dislexias ha te­ nido también su aplicación para el estudio de las dislexias del desarrollo, para las cuales se han pro­ puesto categorías diagnósticas similares. Rayner y Pollatsek (1989) citan un caso reporta­ do por Holmes, quien observa semejanza entre un caso de dislexia del desarrollo y la dislexia de su­ perficie adquirida, en la cual se llega al significado de una palabra mediante la lectura letra por letra y se tiene mayor facilidad para la lectura de palabras regulares que de palabras irregulares. Coltheart, Masterson, Byng ef al. (citados en Temple, 1997) presentan el caso de una joven de 18 años, de in­ teligencia promedio, pero con una edad de lectura de 10 años. Presentaba un efecto de regularidad significativo en la lectura de palabras en voz alta, lo que significa que las palabras que se apegaban a las reglas de decodificación grafema-fonema eran leídas con mayor facilidad que aquellas que no eran consistentes con tales reglas. También mos­ traba una confusión con palabras homófonas5.

1 En donde hay una correspondencia grafema-fonema. J La pronunciación de las palabras no puede deducirse directamente de la ortografía. 5 Palabras con diferente ortografía pero con la misma pronunciación.

En opinión de Temple, los casos de dislexia de superficie en idiomas como el español con orto­ grafía transparente, deben ser menos incapacitan­ tes que en el idioma inglés. En este último idioma abundan las palabras irregulares y si se leen con una estrategia de lectura fonológica letra por letra se pueden pronunciar palabras que no remiten a un significado, mientras que en español por medio de la lectura letra por letra se puede llegar a com­ prender una palabra. Temple y Marshall (1983) presentan la primera descripción detallada de una dislexia fonológica del desarrollo, donde los sujetos se basan en el re­ conocimiento visual directo, leen palabras regula­ res e irregulares, pero presentan problemas en la lectura de pseudopalabras. Johnston (1983) examina un caso de dislexia del desarrollo en el que se presentan errores se­ mánticos, los cuales son algunas de las manifesta­ ciones más importantes de la dislexia profunda. En adolescentes cuya lengua materna es el francés, Valdois et al., (2003) también documentan la existencia de casos que semejan a los de dis­ lexia de superficie y dislexia fonológica. En idioma italiano también se han descrito casos de dislexia superficial del desarrollo (Zoccolotti, et al., 1999).

ALTERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA En el caso del trastorno del aprendizaje del cálculo o discalculia del desarrollo, la cantidad de litera­ tura dedicada al estudio de los déficit cognitivos subyacentes es más escasa que en el caso de los trastornos del aprendizaje de la lectura. En un in­ tento de identificar las deficiencias centrales que subyacen a los trastornos del aprendizaje del cál­ culo, Geary (1993) distingue tres tipos de déficit neuropsicológicos y cognitivos: dificultades en la representación o recuperación de hechos de la memoria semántica, problemas en la ejecución de procedimientos aritméticos y problemas en la re­ presentación visoespacial de información numérica. Temple (1994), con base en el modelo de McCloskey Caramazza y Basili (1985) del funcio­ namiento cognitivo normal, a partir del cual se explican los casos de pacientes con acalculia ad­ quirida, presenta casos de tres diferentes tipos de discalculia del desarrollo, que ejemplifican la di-

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el lexicón de entrada visual y el lexicón de salida del habla. La alteración en las dos rutas: la global (vía el lexicón visual) y la de conversión grafema-fonema, hacen que el paciente lea a través de la ruta semántica (Ellis, & Young, 1988). Aunque los modelos de lectura de pa­ labras se originaron a partir del análisis de casos con las dislexias adquiridas en angloparlantes, tales modelos han sido aplicados también en el estudio de casos de dislexias adquiridas en otros idiomas, incluido el es­ pañol. Se ha demostrado que las categorías propuestas de dislexias son aplicables a hispanoparlantes a pesar de que el español es un idioma de ortografía transparente1 a diferencia del inglés donde la ortografía es opaca**4(Cuetos, 2002; Ferreres y Miravalles, 1995). Una excepción a estas conclusiones es un reporte de Ardlla et al., (1991), quie­ nes rechazan la existencia de dislexias pro­ fundas en español.

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C A P IT U L01 Introducción

sociación de funciones del cálculo durante la ad­ quisición de este proceso. Los subtipos reportados por Temple son: 1) dislexia para dígitos, en la cual hay una dificultad específica para la adquisición de los procesos lexicales dentro del sistema de procesamiento de números, 2) discalculia de pro­ cedimiento, que se caracteriza por una dificultad específica en la adquisición de los procedimientos y algoritmos involucrados en el sistema del cálcu­ lo, y 3) discalculia de hechos numéricos, en la que hay una dificultad específica en la adquisición de hechos numéricos dentro del sistema de cálculo, que se manifiesta como un problema para memorizar datos aritméticos. Para Temple, los subtipos observados en sus casos reportados, proporcionan evidencia del fraccionamiento en el desarrollo de los componentes de las habilidades aritméticas y revelan una organización estructural subyacente (modular) considerablemente similar a la que se ha encontrado en los casos de las discalcul¡as adqui­ ridas. Otra conclusión de Temple es que los com­ ponentes del sistema aritmético, los cuales se di­ socian, no son mutuamente dependientes durante el desarrollo, es decir, que puede haber diferencias individuales en la adquisición de las habilidades aritméticas y que los subcomponentes modulares del procesamiento aritmético pueden desarrollarse en semi-independencia. Como puede observarse, hay gran coinciden­ cia en los subtipos que postulan Geary (1993) y Temple (1994), la diferencia es sólo que Temple menciona el subtipo con dificultad en la lectura y escritura de números, que no es contemplado por Geary, quien a su vez menciona el subtipo de trastornos espaciales que no es tomado en consi­ deración por Temple. En los procesos lexicales, cuya alteración da origen a la dislexia para dígitos postulada por Tem­ ple, están implicados tanto la comprensión como la producción de números. Estas funciones requie­ ren la habilidad para procesar representaciones numéricas verbales y arábigas, así como una com­ prensión de los números procesados ( se­ mántico). Este procesamiento de números también requiere la habilidad de transcodificar números de una representación a otra, como de arábiga (p. ej., 13) a verbal (trece) y viceversa (Geary, Hamson, Hoard, 2000). De tales procedimientos existiría un análogo en forma escrita de acuerdo con el mode­ lo de McCIoskey, Caramazza y Basili ( 1985) (figura

1- 2).

«n

9

La discalculia de recuperación de hechos nu­ méricos, postulada por Temple y Geary, es el ha­ llazgo más consistente en niños con TAC, quienes muestran un déficit en la habilidad para usar pro­ cesos de cálculo basados en la recuperación de la memoria (Geary, Hamson & Hoard, 2000; Jordán, Hanich & Kaplan, 2003). Eos niños muestran un problema específico para aprender y automatizar hechos aritméticos básicos, a pesar de que pueden tener una práctica intensa. Un ejemplo de ello es cuando un niño no puede dar de manera directa la respuesta a la pregunta de cuánto es 3 + 4 o 3 x 2, sino que tiene que recurrir a estrategias de conteo, en vez de recuperar el dato de la memoria de ma­ nera directa. No es que estos niños nunca recupe­ ren respuestas, sino que muestran una diferencia persistente en la frecuencia con la cual recuperan correctamente hechos básicos, y algunas veces en el patrón de errores de recuperación (Geary, Ham­ son & Hoard, 2000). Ackerman y Dykman (1995) y Orrantia (2005) señalan que la deficiencia en esta función, repercute en la habilidad de los niños para llevar a cabo procedimientos aritméticos más complejos, como llevar a cabo operaciones multidígitos. Geary (1993) sugiere que esta dificultad es un reflejo de un déficit más general en la habilidad para representar y recuperar información en y de la memoria fonológica y semántica. Una interpre­ tación alternativa es la de Barrouillet eí al., (1997), quien sugiere que el déficit resulta de dificultades en inhibir asociaciones irrelevantes de entrar a la memoria de trabajo, lo cual incrementa la tasa de error. Jordán, Hanich y Kaplan (2003) mencionan que esta deficiencia es independiente de la lectura y las habilidades del lenguaje. En la discalculia de procedimiento, que in­ cluyen en sus taxonomías Geary y Temple, las dificultades de los niños incluyen el uso de pro­ cedimientos aritméticos inmaduros como llevar a cabo una m ultiplicación mediante sumas re­ petidas y en general retrasos en la adquisición de los algoritmos para la suma, resta, m ultipli­ cación y división, y frecuentes errores cuando se ejecutan los procedimientos. En el subtipo de problemas espaciales, que menciona Geary, los niños pueden tener dificultad con la lectura de signos aritméticos (como confun­ dir el signo de + y x), con la alineación de les nú­ meros al escribir operaciones, con números de más de un dígito y en adquirir los conceptos del valor de lugar de los dígitos en el sistema decimal.

Eb 10

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

BANETA

MECANISMOS DE CÁLCULO Procedimientos de cálculo

Hechos aritméticos

COMPRENSIÓN DE NOMBRE

PRODUCCIÓN DE NOMBRE 1r

Procesamiento lexical \

Procesamiento lexical

,

Procesamiento sintáctico

Procesamiento sintáctico Representaciones semánticas

COMPRENSIÓN ARÁBIGO

PRODUCCIÓN ARÁBIGO

Procesamiento lexical

Procesamiento lexical

r y

/

\

Procesamiento sintáctico

Figura 1-2. Modelo según McCIoskey, que incluye componentes lexicales, sintácticos, semánticos, de procedimiento y recuperación de datos.

Otro hallazgo en niños con TAC ha sido que procesan la información con mayor lentitud que sus pares normales (Swanson & Sachse-Lee, 2001), lo cual, se ha propuesto, a su vez puede resultaren déficit en la ejecución en muchas áreas, incluyen­ do memoria de trabajo. Aunque hay amplio acuer­ do en que algunos componentes de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento son factores que contribuyen a los TAC, hay desacuerdos con relación a la importancia relativa de estos factores. Gathercole, Alloway, W illis et al. (2006) men­ cionan que la aritmética mental compleja requiere de almacenamiento de productos parciales de análisis durante el procesamiento en curso, por lo que puede asumirse que consumen recursos de MT. Se ha propuesto, que diferentes componentes de la misma, pueden afectar distintos aspectos de la ejecución matemática. Geary et al., (2007) con­

"A,

J

cluyen que el ejecutivo central es un componente nuclear en los déficit de niños con TAC, mientras que McLean y Hitch (1999) encuentran que niños con TAC muestran un déficit en tareas de memoria de trabajo espacial. Una buena proporción de la investigación con relación a los TAC, se lleva a cabo al com­ parar grupos con trastornos específicos en el cálculo con quienes los presentan de manera general, es decir, en el cálculo y en la lectura. Uno de ellos es el de Jordán y Oettinger (1997), quienes estudiaron la resolución de problemas de suma y resta en niños de tercer grado. En­ contraron que aquéllos con trastorno específico pudieron resolver los problemas cuando en las tareas no se consideró el tiempo, mientras que los que presentaban algún trastorno más gene­ ral tuvieron un desempeño más deficiente, inde-

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Procesamiento sintáctico

Bb CAPÍTULO 1 Introducción

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I

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pendientemente de si las tareas eran con o sin tiempo. Concluyeron que los niños con déficit específicos en aritm ética, tienen deficiencias cir-v cunscritas a recuperación de hechos, mientras que los que presentan dificultades tanto en ma­ temáticas como en lectura tienen problemas con la conceptualización del problema y la ejecu­ ción de los procedimientos de cálcu lo .

Las conclusiones arriba descritas con relación a las deficiencias cognitivas que subyacen a los trastor­ nos del aprendizaje de la lectura y el cálculo se han derivado, en su mayoría, de investigaciones en donde se estudia alguna o algunas funciones relevantes para la lectura y el cálculo o de estudios de caso, pero no existen hasta el momento estos procedimientos experimentales o de evaluación en una sola batería de pruebas. Por lo anterior, se consideró que era necesario diseñar una batería neuropsicológica que abarcara en un mismo ins­ trumento la evaluación de los procesos que pue­ den estar deficientes en los niños con TA. Desde el punto de vista teórico, BANETA se integró con base en la revisión de la literatura en neuropsicología y psicología cognitiva acerca de los trastornos del aprendizaje. El desarrollo de este instrumento también se basó en los componentes que forman parte de los modelos propuestos por El lis y Young (1988) para el caso de la lectura y McCloskey, Caramazza y Basili (1985) en el caso de la aritmética, aunque ambos se desarrollaron para explicar el proceso normal y alterado de la lectura y la aritmética en adultos, respectivamente, se ha probado su utilidad y generalización para explicar también los casos de trastornos del aprendizaje. BANETA incluye evaluación de algunas fun­ ciones sensoriales y motoras, funciones cogni­ tivas como atención, lenguaje y memoria, ade­ más, diferentes niveles de procesamiento de la

lectura, com o el fonológico, léxico , sintáctico y semántico y diversos componentes del procesa­ miento aritm ético como la comprensión y pro­ ducción de números, mecanismos sintácticos y léxicos, procesos de recuperación de la memoria, así como uso de procedimientos. BANETA es un instrumento analítico que ayuda a determinar a través de un perfil, cuá­ les son las principales deficiencias que presenta un niño, en qué procesos o componentes de los mismos tiene dificultades, para de esta forma es­ tar en posición de desarrollar una intervención más dirigida a las características cognitivas espe­ cíficas de cada niño en particular. BANETA es de utilidad para evaluar las fun­ ciones cognitivas en otras poblaciones clínicas que presenten de manera secundaria problemas de aprendizaje, tal es el caso de los trastornos del lenguaje, deficiencia mental, entre otros. Es decir, se puede emplear en variadas poblaciones clínicas con trastornos del desarrollo o adquiridos (secuelas de enfermedades infecciosas de sistema nervioso central, de traumatismos, hidrocefalia, entre otras) en las que se deseen evaluar las funciones relacio­ nadas con la lectura, la escritura y el cálculo. Algunas de las pruebas que componen BANETA son adaptaciones de trabajos experimentales y en otras más el diseño e implementación son propios. No obstante que se agrupan las pruebas por funciones generales evaluadas, no se obtienen puntajes globales, sino se considera la puntuación particular de cada prueba, y aún más, de cada una pueden derivarse dos puntajes, el de precisión y de velocidad en las respuestas. La forma de calificación de cada subprueba es particular y cada una de éstas se vacía en un per­ fil que está dado en percentiles, lo cual permite identificar el puntaje obtenido por un determinado sujeto con base en la puntuación normativa para su grupo de edad. No se suman los puntajes par­ ticulares para dar puntuaciones globales, debido a que se parte de manera teórica de los modelos de la neuropsicología cognitiva, de acuerdo con la cual, los déficit cognitivos se pueden manifestar de forma bastante específica, pudiendo afectar un solo módulo o componente de un proceso, en este caso de la lectura, la escritura y el cálculo. Por otra parte, los perfiles dados en percen­ tiles, permiten que el clínico o investigador pueda optar por tomar com o criterio de un pobre desempeño por debajo del percentil 20 o por debajo del percentil 10.

BA N ETA

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Descripción de las pruebas y normas para la aplicación C a p í t u l o 2 ---------- —

BANETA es una batería para la evaluación de los trastornos del aprendizaje en niños en edad esco­ lar. Está compuesta por 41 pruebas para evaluar atención, procesamiento fonológico, repetición, comprensión, gramática, lectura, dictado, aritmé­ tica, percepción, memoria (a corto plazo, a largo plazo y memoria de trabajo). Se complementa con la evaluación de algunos componentes motores y sensoriales (como velocidad y coordinación moto­ ra, estereognosia y grafestesia). De estas pruebas se derivan 62 variables, dado que en algunas pruebas se registra de manera independiente la calificación para diferentes categorías de estímulos; en algunas de ellas también se contempla tiempo y precisión en la ejecución, o diferentes tipos de error en una sola prueba. En el caso de las tareas motoras se registra de manera independiente para las manos derecha e izquierda.

MATERIAL DE APLICACIÓN

MP 97-4 Libreta de estímulos Denominación serial T. 2.6 Lectura de palabras T.5.1 Comprensión de órdenes escritasT.5.2 Inconcordanclas gramaticales!. 6.1 Problemas aritméticos T.8.8 Capacidad de lectura T.10.5 Matrices visuales T.10.6 Grafestesia T.12 MP 97-5 Láminas 97-5.1 Comprensión de historiasT.4.2 97-5.2 Comprensión de textosT.5.3 97-5.3 Construcción de enunciados T.6.2 97-5.4 MLP Recuerdo libre T.10.7 97-5.5 MLP Recuerdo con clave semántica T.10.8 MP 97-6 Plantillas de calificación 97-6.1 Atención- Ejecución continua 97-6.2 Percepción visual MP 97-7 Tarjetas 97-7.1 Decisión léxicaT.5.4 97-7.2 Coordinación motora T.13

BANETA consta de los siguientes materiales: Material adicional necesario, no incluido: MP 97-1 Manual MP 97-2 Protocolo MP 97-3 Cuadernillo de respuestas para el niño

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Hojas blancas Lápices sin goma

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14 OKI

• • •

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Cronómetro Perfiles por edad* Cinco objetos para la tarea de Estereognosia (carrito, canica, botón, moneda, goma)

* Recurso electrónico ubicado en: www.manualmoderno.com

INSTRUCCIONES GENERALES

Antes de la aplicación de BANETA el examinador debe familiarizarse con las instrucciones y ios ma­ teriales de aplicación. También es necesario que cuente con experiencia en la aplicación de prue­ bas psicológicas. Se recomienda una experiencia mínima de tres aplicaciones de ensayo, antes de aplicar esta bateri'a a población clínica. Cada una de las pruebas requiere instrucciones específicas, las cuales deben leerse con exactitud. Antes de Iniciar las diferentes tareas, el exami­ nador debe estar seguro de que el niño compren­ dió las Instrucciones.

Vaciado de datos en perfiles electrónicos No obstante que se agrupan las pruebas por fun­ ciones generales evaluadas, no se obtienen pun­ tajes globales, sino se considera la puntuación particular de cada prueba. Una vez sumadas las puntuaciones de cada prueba, los resultados deberán vaciarse en el perfil, mismo que se en­ cuentra en formato electrónico, en la dirección: www.manualmoderno.com/baneta. Al ingresar a la página, usted deberá seguir las instrucciones de registro, posteriormente, elegir el perfil ade­ cuado a la edad del niño que se está evaluando. El programa arrojará un perfil gráfico, acom­ pañado de un reporte interpretativo auxiliar. El perfil se construye a partir de las puntuaciones naturales obtenidas en cada prueba, las cuales al graficarse permiten identificar visualmente fun­ ciones deficientes en un determinado paciente.

INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS ■ 1. ATENCIÓN 1.1 Ejecución continua

La forma de aplicación de BANETA es individual y se debe aplicar en dos sesiones de una hora con 30 min. También existe la posibilidad de aplicarse en forma parcial, donde se evalúen sólo las funciones de interés, lo cual no afecta los resultados, dado que cada prueba se califica de manera particular. El evaluador debe esforzarse para aplicar la batería en días consecutivos, si por alguna razón no es posible, no debe pasar un tiempo mayor a una semana entre sesiones. Si se observa que el niño se encuentra cansado, debe detenerse la apli­ cación al finalizar una subprueba y permitir que el niño descanse, sin embargo es importante señalar que el receso no debe ser muy largo.

Ambiente necesario para una aplicación adecuada Debe aplicarse en un lugar Iluminado, silencioso y sin distractores. Se requiere una mesa y dos sillas, el examina­ dor deberá colocarse frente al examinado.

Con esta prueba se evalúa la atención sostenida, que implica mantener la atención durante un tiem­ po específico. Material. Hojas uno y dos del cuadernillo de res­ puestas para el niño (las cuales contienen una serie de estímulos impresos -flechas apuntan­ do en ocho direcciones distintas-), un lápiz sin goma y un cronómetro. Se colocan las hojas de respuesta uno y dos, en la mesa, frente al niño y se le pide que marque el estímulo blanco (la flecha que apunta abajo a la derecha, siempre y cuando sea prece­ dida por la que apunta a la izquierda) cada vez que lo encuentre. El estímulo blanco se presenta intercalado entre distractores y precedido por un estímulo señal. Instrucción. En la parte de arriba de la hoja tienes dos flechas, vas a recorrer con la mirada ren­ glón por renglón y vas a tachar la que sea igual que ésta (el examinador señalará la flecha de la derecha que se encuentra en la parte superior de la página, la cual apunta abajo a la derecha y que se considera como el estímulo blanco).

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Tiempo de aplicación

CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación

siempre y cuando antes vaya una como ésta (el examinador señalará la flecha del lado izquier­ do que se encuentra en la parte superior de la página, esta flecha señala a la izquierda y se considera el estímulo de aviso o señal). Ahora vas a iniciar con estos dos renglones, y cuando yo te diga, continuarás con los de abajo ha­ ciéndolo lo más rápido y mejor que puedas. Los dos primeros renglones son de práctica y se iniciará con la prueba una vez que el exa­ minador se cerciore de que el niño entendió la instrucción. Se toma el tiempo de inicio con el cronómetro y la tarea se lleva a cabo durante 10 minutos. Calificación. Cuantificar el número de respuestas correctas (1.1.1), de errores de omisión (estí­ mulos blanco no señalados) (1.1.2) y de errores de comisión (estímulos no blanco señalados) (1.1.3). Sólo tomar en cuenta las respuestas da­ das por el niño en un lapso de 10 minutos.

■ 2. PROCESAMIENTO FONOLÓGICO Es definido como el uso de la estructura de soni­ dos del lenguaje para procesar información oral y escrita. Este proceso es evaluado mediante tareas de análisis y síntesis fonológicos. También están incluidas pruebas de denominación serial rápida (de letras, dígitos, colores y figuras), que evalúan un componente del procesamiento fonológico lla­ mado velocidad de al léxico.

sea pertinente en los ejemplos). Una vez que el examinador haya confirmado que el niño com­ prendió la instrucción deberá mencionar cada par de palabras y el niño tendrá que contestar "iguales" o ",diferentes".

Calificación. Dar un punto por cada par de pala­ bras clasificado de manera correcta (en "igual" o "diferente") (Puntuación máxima= 20). 2.2 Segmentación de palabras Material. Lista de estímulos que se encuentra en el protocolo. El examinador le dirá al niño una palabra y pedirá que diga cuántas partes o sílabas tiene esa palabra; el niño debe dar un golpe sobre la mesa por cada una de sus sílabas. Primero se proporcionarán cuatro ejemplos hasta que el niño comprenda la tarea. Si fuese necesario puede corregir en los ejemplos. Instrucción. Te voy a decir una palabra y tú ten­ drás que decirme cuántas partes tiene esa pa­ labra. Da un golpe sobre la mesa por cada una de sus partes y dime cuántas son (cuando son niños mayores se puede sustituir "parte", por "sílaba"). Se inicia con cuatro ejemplos (los cuales aparecen en la parte superior del proto­ colo de aplicación). Una vez que el niño haya comprendido la instrucción podrá iniciar con los reactivos de prueba. Calificación. Es la cantidad de palabras segmen­ tadas de manera correcta (Puntuación máxima= 24).

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2.7 Discriminación fonológica (pares mínimos) 2.3 Categorización fonológica Material. Cartulina de 12 x 10 cm para cubrir la boca. Lista de estímulos que se encuentran en el protocolo. El examinador utiliza una cartulina de 12 x 10 cm para ocultar la boca y menciona al niño cada par de palabras indicadas en el protocolo de aplicación a un ritmo de una palabra por segundo. Instrucción. Te voy a mencionar cada vez dos pa­ labras, lo que tú tendrás que hacer es decirme si las palabras que dije son iguales o diferen­ tes. Por ejemplo vaca-vaca ¿son iguales o di­ ferentes?, ahora dime cebo-celo, ¿son iguales o diferentes? (Si es necesario puede agregar más palabras de ejemplos y corregir cuando

Consiste de conjuntos de tres palabras que se mencionan de forma oral por el aplicador. En la primera parte de la prueba se clasifican los con­ juntos de palabras de acuerdo con la sílaba inicial y en la segunda mitad de acuerdo con la sílaba final o rima. La tarea del niño es identificar, de las tres palabras, cuál es la que suena diferente al principio o al final. Material. Lista de estímulos que se encuentra en el protocolo. Instrucción (sílaba inicial). Te voy a decir tres pa­ labras, una de ellas empieza diferente que las demás, dime cuál es la que te suena diferente.

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2.4 Síntesis de fonemas Informar al niño que escuchará unos sonidos (los fonemas de una palabra, que se mencionan por el evaluador a razón de uno por segundo) y que su tarea será juntarlos para que formen una palabra real o inventada. Por último, deberá decir la pala­ bra o pseudopalabra que se formó. Material. Lista de estímulos que se encuentra en el protocolo. Instrucción. Vas a escuchar unos sonidos sueltos que forman parte de una palabra, tú tienes que juntarlos y decirme qué palabra se forma. A ve­ ces se formará una palabra que sí existe y a veces será una palabra inventada. Proporcionar en un inicio fonemas en ais­ lado para asegurarse de que el niño los reco­ noce, posteriormente dar los tres ejemplos que vienen en el protocolo y empezar la prueba después de haber confirmado que el niño en­ tendió la instrucción. Si es necesario se pue­ den agregar ejemplos. Descontinuar después de tres fracasos consecutivos. Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y pseudopalabras sintetizadas de forma correcta (Puntuación máxima=22). 2.5 Análisis de palabras Presentar al niño una serie de palabras en forma oral, una a la vez, y pedirle que mencione cómo

dirá cada palabra si se elimina un fonema o una sí­ laba determinada. Las sílabas y fonemas a eliminar se encuentran entre paréntesis y con mayúsculas. Materiales. Lista de estímulos que se encuentra en el protocolo. Instrucción (eliminación de un fonema). Te voy a decir una palabra y a esa palabra le vamos a qui­ tar un sonido, tú me tienes que decir cómo sona­ rá cuando le quitemos ese sonido, por ejemplo, cómo sonará pez sin el sonido iz !. En cada caso el examinador mencionará el sonido o fonema, no el nombre de la letra. Instrucción (eliminación de una sílaba). Te voy a decir una palabra y a esa palabra le vamos a quitar una parte (o sílaba), tú me tienes que decir cómo suena cuando le quitemos esa par­ te (o sílaba), por ejemplo, cómo sonará tina sin /ti/. Se proporcionan los ejemplos que vienen en la parte superior de la prueba y se inicia, en cada caso, cuando se ha confirmado que el niño comprendió la instrucción. Si es necesa­ rio corrija en los ejemplos. Calificación. Es la cantidad de palabras analizadas de manera correcta (Puntuación máxima = 20 en cada parte de la prueba). Debe sumar am­ bas puntuaciones para pasarlas al perfil. Pun­ tuación máxima = 40.

2.6 Denominación serial rápida Material. Cronómetro y cuatro tarjetas de I4 X 21.5 cm con 50 estímulos impresos en cada una: Dígitos, Letras, Colores y Figuras. Presentar al niño las tarjetas con los es­ tímulos mencionados en orden sucesivo y pe­ dirle que denomine los 50 estímulos por tarjeta tan rápido como le sea posible. Instrucción. En esta tarjeta hay muchos renglones con dígitos (letras, colores o figuras, según el caso), tienes que decirme su nombre renglón por renglón, tan rápido como te sea posible. Calificación. Registrar el tiempo que tarda para de­ nominar los 50 estímulos de cada tarjeta (Dígitos [2.6.1], Letras I2.6.2], Colores [2.6.3] y Figuras [2.6.4I) y los errores que comete en cada cate­ goría de estímulos. Al final sumar los errores de cada categoría [2.6.5I,

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Instrucción (sílaba final). Te voy a decir tres pa­ labras, una de ellas termina diferente que las demás, dime cuál es la que te suena diferente. En cada una de las dos partes de esta prue­ ba se proporcionan los tres ejemplos que apa­ recen en la parte superior del protocolo, las palabras se dicen en orden y a un ritmo normal se inicia la parte de prueba una vez que el niño comprendió las instrucciones. Si es necesario corrija en los ejemplos. Los asteriscos indican cuál es la palabra que no forma parte de la categoría fonológica. Calificación. Es la cantidad de identificaciones co­ rrectas de la palabra que no forma parte de la categoría fonológica (Puntuación máxima=18 en cada parte de la prueba). Se deben sumar ambas puntuaciones para pasarlas al perfil.

CAPITULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación

■ 3. REPETICIÓN 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras Solicitar al niño que repita las palabras reales o inventadas (pseudopalabras -marcadas con un as­ terisco-} que mencione ei evaluador, quien debe pronunciarlas claramente a un ritmo normal, de una en una, y esperar a que el niño responda. Material. Lista de estímulos que se encuentra en el protocolo. Instrucción. Te voy a decir algunas palabras y tú tendrás que repetirlas después de mí. Algunas palabras son reales (síexisten), y otras son pa­ labras inventadas (pseudopalabras), debes re­ petirlas todas sin hacer comentarios. Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y pseudopalabras correctamente repetidas. No se penalizan los problemas de articulación. (Puntuación máxima= 15 puntos).

■ 4. COMPRENSIÓN ORAL

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4.1 Comprensión de órdenes Material. Un lápiz y la hoja número tres del cua­ dernillo de respuestas (con las figuras Impresas, tanto pequeñas como grandes, de un cuadrado, círculo y triángulo). Hay que doblar la hoja, ya que sólo se trabajará con la parte superior. Instrucción. Fíjate bien lo que tienes que hacer, te voy a dar una orden y cuando termine de dár­ tela tú harás lo que te pedí. Pon mucha aten­ ción porque sólo te daré la orden una vez. Leer con un ritmo normal cada una de las instruc­ ciones y esperar a que el niño manifieste que ha concluido. Primero preguntar al niño qué figuras son para saber si las conoce. Calificación. Cantidad correcta de órdenes ejecu­ tadas (Puntuación máxima=10). 4.2 Comprensión de historias Material. Fábulas: 1) El burro y la perrita, y 2) El perro glotón. Instrucción. Te voy a leer dos historias, empezaré con la primera. Escucha con mucha atención, porque después te voy a hacer unas preguntas. Leer la primera historia a un ritmo y entona­ ción normales y enseguida hacer las preguntas escritas en el protocolo. Posteriormente leer

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la segunda historia y enseguida hacer las pre­ guntas correspondientes y registrar de manera literal las respuestas del niño. Ver la guía para calificar. Calificación. Un punto por cada respuesta correc­ ta (Puntuación máxlma=14).

■ 5. LECTURA En este apartado están Incluidas pruebas de lectura de listas de palabras, así como de comprensión de órdenes en forma escrita, de comprensión de tex­ tos y una prueba de decisión léxica. 5.7 Lectura de palabras Material. Cuatro listas de 16 palabras cada una, impresas en tarjetas de 14 X 21.5 cm, de distintas categorías: palabras frecuentes (FRECUENTES), pa­ labras infrecuentes (INFRECUENTES), pseudo­ palabras (PSEUDOPALABRAS) y pseudopalabras homófonas (PSEUDOPALABRAS HOM ÓFONAS). Cada una de las listas es equivalente en cuanto a cantidad de sílabas. La tarea del niño es leer de manera correcta y lo más rápido po­ sible las listas que se presentan en cada una de las cuatro tarjetas. SI el niño no lee la palabra de manera adecuada se deberá anotar en la columna de lectura la forma en que la leyó. Instrucción. Te voy a presentar cuatro tarjetas, en cada una de ellas hay una lista de palabras, vas a leerlas correctamente y tan rápido como te sea posible. Calificación. Registrar el tiempo en segundos que tardan en leer cada lista de palabras: frecuen­ tes (5.1.1), infrecuentes(5.1.2), pseudopalabras (5.1.3) y pseudopalabras homófonas (5.1.4). Será considerado acierto si: 1) La decodifica­ ción es fonológicamente exacta o 2) Si se lee de manera fragmentada pero fonológicamente correcta. Sumar los aciertos de las cuatro listas (5.1.5) (Puntuación máxima=16en cada lista).

5.2 Comprensión de órdenes escritas Material. Proporcionar un lápiz y la hoja número tres del cuadernillo de respuestas (con las figuras impresas de un cuadrado, círculo y triángulo, tanto pequeños como grandes). Hay

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que doblar la hoja por la mitad, ya que sólo se trabaja con la parte inferior. Diez tarjetas de 1 5 X 1 0 cm, cada tarjeta con una instrucción impresa. Instrucción. Vas a leer en voz alta (para evitar la repetición 1 lo que dice en cada tarjeta. Cuan­ do termines de leer cada una, harás lo que se te indica sobre esta hoja. Sólo se dejará leer cada instrucción una vez. Calificación. Cantidad de órdenes correctas ejecu­ tadas (Puntuación máxima=10).

5.3 Comprensión de textos Material. Fábulas: 1) El caballo y la pulga (para ser leída en silencio), y 2) El viento y el sol (para ser leída en voz alta). Solicitar al niño que lea una fábula en si­ lencio o en voz alta (según sea el caso) y a con­ tinuación responda a una serie de preguntas que le formulará en forma oral. Instrucción (lectura en silencio). Vas a leer en silencio esta historia y me dices cuando ter­ mines. Sólo la puedes leer una vez. Una vez que el niño ha concluido la lectura se le dice: ■ ahora te voy a hacer algunas preguntas rela­ cionadas con lo que acabas de leer. Iniciar el interrogatorio con las preguntas que señala el protocolo. Registrar de manera literal las res­ puestas del niño. Instrucción (lectura en voz alta). Vas a leer en voz alta esta historia. Una vez que el niño ha con­ cluido la lectura se le dice: ahora te voy a ha­ cer algunas preguntas relacionadas con lo que acabas de leer. Iniciar el interrogatorio con las preguntas que señala el protocolo y registrar las respuestas del niño de manera literal. Calificación. Es la cantidad de respuestas co­ rrectas. Ver la guía para calificar. (Puntuación máxima=14 puntos, son 7 puntos por cada fá­ bula).

5.4 Decisión léxica Material. Cronómetro y 50 tarjetas de 3.5 x 5 cm, 25 de ellas tienen palabras y el resto pseudopalabras. Las tarjetas están acomodadas en orden azaroso predeterminado (impreso en la parte posterior de la tarjeta). También se requieren

dos tarjetas más, una con la palabra NO y otra con la palabra SÍ. Las tarjetas se entregan al niño en la mano, arregladas en un solo bloque. Las tarjetas con las palabras SÍ y NO se colocan al centro de la mesa y de frente al niño, la primera a la iz­ quierda y la segunda a la derecha. La tarea del niño consiste en clasificar las tarjetas en pala­ bras y pseudopalabras. Instrucción. En las tarjetas que te di hay escritas unas palabras, algunas de ellas son palabras reales y otras son palabras inventadas. Tienes que leerlas en silencio, y poner las que son rea­ les en donde está la palabra SI (el experimen­ tador debe señalar la tarjeta que dice SI) y las que son palabras inventadas (que no existen) en donde está la palabra NO (el experimen­ tador mostrará la tarjeta que dice NO). Tienes que hacerlo lo más rápido posible. Calificación. Tomar en cuenta el tiempo que el niño tarda en concluir la tarea (5.4.1) y la can­ tidad de errores en la clasificación (5.4.2).

■ 6. GRAMÁTICA Incluye dos pruebas, con la primera se evalúa la habilidad para detectar y corregir inconcordancias gramaticales, y con la segunda se evalúa el uso adecuado de las reglas gramaticales para formar oraciones.

6.1 inconcordancias gramaticales Material. Diez oraciones escritas en tarjetas, las cuales tienen un error gramatical (género, nú­ mero o tiempo verbal). Presentarle al niño una a una las oraciones y pedirle que diga si cada una está escrita o no de manera correcta, y en caso de no estarlo, deberá decir cómo corregirla. Instrucción. En estas tarjetas hay escritas unas ora­ ciones, te voy a pasar de una en una y tú me tienes que decir si cada oración está bien o está mal escrita. Si encuentras algún error me debes decir cómo se puede corregir. Calificación. Para que una respuesta se considere correcta el niño debe indicar: 1) la localiza­ ción del error y 2) cómo debe corregirse dicho error (Puntuación máxima=10).

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CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación

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6.2 Construir enunciados Material. Lámina 97-5.3 que contiene las pala­ bras escritas en minúsculas, con indicación de pre-corte, que servirán para la construcción de cada enunciado. Las palabras que componen cada enuncia­ do se acomodan enfrente del niño en un orden incorrecto (fijo para todos los niños e impreso en la parte posterior de las tarjetas y también en el protocolo en negritas). Instrucción. A quí tienes las palabras que com po­ nen una oración, te voy a pedir que las ordenes para que digan correctamente una idea. Se tie­ nen que ordenar todas las palabras. La prueba inicia con un ejercicio de ejemplo (poner fren­ te al niño las siguientes palabras: amarillo sol el es, para que el niño construya una oración con una sintaxis correcta). Descontinuar des­ pués de tres fracasos consecutivos. Anotar textualmente el enunciado cons­ truido. Calificación. Es igual a la cantidad de palabras de las oraciones arregladas de manera correcta. No hay puntuaciones parciales. En el protoco­ lo se sugiere una composición, pero se acepta como válida cualquier composición que con­ serve las reglas gramaticales del español (Pun­ tuación máxima=63).

■ 7. ESCRITURA

También hay que registrar los aciertos en cada categoría y sumarios (7.1.4). Se considera acierto si la palabra está fonológica y ortográfi­ camente bien escrita y en el caso de las pseudopaiabras cuya fonología sea correcta. No se penaliza la falta de acentos (tilde).

7.2 Dictado de un párrafo Material. Papel, lápiz y párrafo que se encuentra en el protocolo. Instrucción. Te voy a dictar un pequeño párrafo, pon mucha atención y escribe. Calificación. Dar un punto por cada una de las palabras escritas de manera adecuada. No se tomará como error la falta de acento (tilde) (Puntuación máxima=66). 7.3 Narración escrita Material. Cronómetro, papel y lápiz. Instrucción. Proporcionar al niño una hoja en blanco e indicarle lo siguiente: Quiero que me escribas aquí cómo te la pasaste en tu último cumpleaños (cambiar el tema si es necesario). Sólo se cuantificará la emisión escrita durante tres minutos, aunque sí el niño quiere conti­ nuar se le permitirá hacerlo. Calificación. Calificar en relación a la cantidad de palabras escritas. Un punto por cada palabra sin importar la ortografía.

7.7 Dictado de palabras © E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

■ 8. ARITMÉTICA Dictar al niño algunas palabras, pertenecientes a tres categorías: frecuentes, infrecuentes y pseudopalabras. Material. Cronómetro, papel, lápiz y lista de estí­ mulos que se encuentra en el protocolo. Instrucción. A quí tienes una hoja, te voy a dictar unas palabras, debes escribirlas lo más rápido que te sea posible. Calificación. Tomar en cuenta el tiempo en segun­ dos que tarda el niño a partir del momento en que empieza a escribir hasta que termina cada una de las palabras y al final sumar los tiempos parciales de cada una de las pertene­ cientes a las tres categorías: frecuentes (7.1.1), infrecuentes (7.1.2) y pseudopalabras (7.1.3).

8.7 Dictado de números Material. Papel, lápiz y lista de números que se encuentra en el protocolo. Instrucción, Proporcionar al niño una hoja en blanco e indicarle lo siguiente: Escucha con atención y escribe los números que te voy a dictar. Empezar a dictar uno a uno los núme­ ros que se encuentran escritos en el protocolo. Descontinuar después de dos fracasos conse­ cutivos. Calificación. Calificar un punto por cada número bien escrito. El puntaje total es la cantidad de números escritos de forma correcta (Puntua­ ción máxima=20).

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8.2 Denominación escrita de números Material. La hoja número cuatro del cuadernillo de respuestas que contiene números impresos (trabajar sólo con la parte superior y doblar la hoja para que el niño no se distraiga con los estímulos de la parte inferior). Instrucción. Proporcionar al niño la hoja número cuatro e indicarle: aquí están escritos una serie de números y cada uno tiene enseguida una lí­ nea, escribe sobre la línea el nombre de los nú­ meros que están en el lado izquierdo. Descon­ tinuar después de dos fracasos consecutivos. Calificación. Otorgar un punto por cada núme­ ro bien escrito. No se penalizarán los errores gramaticales ni los de ortografía (Puntuación máxima=9).

8.3 Series numéricas Material. Parte inferior de la hoja número cuatro del cuadernillo de respuestas, que contiene se­ ries numéricas impresas (doblará la hoja por la mitad para que el niño sólo observe la parte en donde debe de responder). Instrucción. En esta hoja tienes series de números, en cada una de las rayas hace falta algún nú­ mero para completarlas. Tienes que pensar y anotar qué número es el que hace falta para que sigan un orden adecuado. El examinador ayudará a completar la primera de las series como ejemplo y puede hacer aclaraciones para que el niño comprenda la tarea. A conti­ nuación le pedirá resolver las series de prue­ ba. Se descontinúa después de dos fracasos consecutivos. Calificación. Cantidad de series completadas de manera correcta (Puntuación máxima=8).

8.4 Comparación de números (mayor y menor que) Material. Parte superior de la hoja número cinco del cuadernillo de respuestas, que contiene pares de cifras impresas (doblar la hoja por la mitad para que el niño sólo observe la parte en donde debe responder). Instrucción. En esta hoja están escritos pares de cifras. En las del lado izquierdo (el examinador debe señalar la columna de la izquierda) vas a

encerrar en un círculo la cantidad que sea ma­ yor de cada par, y en el lado derecho (el exa­ minador mostrará la columna de la derecha) vas a encerrar en un círculo el número que sea menor de cada par. Descontinuar después de dos fracasos consecutivos. Calificación. Cantidad correcta de pares compara­ dos (Puntuación máxima=22).

8.5 Operaciones aritméticas orales Material. Operaciones aritméticas que se encuen­ tran en el protocolo. Instrucción. El examinador leerá cada una de las operaciones que se encuentran enlistadas en el protocolo de aplicación y le dirá al niño: Dime cuánto es... Se descontinúa después de dos fracasos consecutivos. Calificación. Un punto por cada operación correc­ ta. (Puntuación máxima=16).

8.6 Operaciones aritméticas impresas Material. Parte inferior de hoja número cinco del cuadernillo de respuestas, que contiene opera­ ciones impresas (se doblará la hoja por la mi­ tad para que el niño sólo observe la parte en donde debe de responder). Instrucciones. Coloca en el recuadro el signo que falta en cada una de las operaciones, puede ser el de suma, resta, multiplicación o división. Descontinuar después de dos fracasos conse­ cutivos. Calificación. Cantidad de signos escritos correcta­ mente (Puntuación máxima=8).

8.7 Operaciones aritméticas dictadas Material. Lista de operaciones que se encuentran en el protocolo, papel y lápiz. Instrucción. Proporcionar al niño una hoja en blanco, papel y lápiz y decir lo siguiente: Te voy a dictar unas operaciones que quiero que resuelvas. El dictado de las operaciones es una a la vez, no se le dan indicaciones adicionales, es decir, se le permite que acomode las cifras como él sepa hacerlo. Una vez que escriba la operación se le indica: muy bien, ahora quiero

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CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación

que la resuelvas y me dices cuando hayas ter­ minado. Descontinuar después de dos fraca­ sos consecutivos. Calificación. Cantidad correcta de operaciones re­ sueltas (Puntuación máx¡ma=20).

8.8 Problemas aritméticos Material. Tarjeta de 15 X 10 cm que tiene impresos seis botones. Instrucción. Te voy a hacer unas preguntas, trata de darme la respuesta lo más rápido que pue­ das. No permita que el niño escriba. Desconti­ nuar después de dos fracasos consecutivos. Calificación. Cantidad correcta de problemas arit­ méticos resueltos (Puntuación máxima=16).

■ 9. PERCEPCIÓN VISUAL

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9.7 Detección de letras y números espacialmente invertidos Material. Utilizar la hoja seis del cuadernillo de respuestas para el niño. En esta hoja están im­ presos letras y dígitos, algunos de los cuales están escritos de manera correcta, mientras que otros tienen una rotación vertical de 180°. Debe colocar la página en orientación vertical frente al campo visual del niño. Instrucción. A quí tienes una serie de letras y nú­ meros, algunos están correctamente escritos y otros mal escritos, recorre con la mirada ren­ glón por renglón y marca con una cruz las le­ tras o números que estén mal escritos. Calificación. Registrar la cantidad de errores de omisión (letras o números mal orientados que no fueron detectados) y de comisión (letras o números correctamente orientados que fueron marcados). Por último, sumar los errores.

■ 10. MEMORIA Con las pruebas de retención de Dígitos directos, de Consonantes y de Oraciones se evalúa la me­ moria a corto plazo (M) verbal, la cual consiste en la repetición de estímulos verbales, en el orden en que fueron presentados. Las pruebas de reten­ ción de Dígitos en orden Inverso, Matrices visuales

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y Capacidad de lectura evalúan la memoria de tra­ bajo (MT), que se ha definido como el alm acena­ miento y procesamiento simultáneo de informa­ ción. Las tareas de Recuerdo libre y con Clave semántica evalúan la capacidad de memoria a largo plazo (MLP), libre (sin ayuda de claves) y con ayuda (de claves verbales o estrategias para organizar el recuerdo). En las tareas de memoria no se debe repetir ningún ensayo. Si el niño requiere que le repita al­ guno, indicar que responda como crea y que pon­ ga mucha atención en los ensayos subsecuentes. 70.7 M-Dígitos en orden directo Material. Listas de dígitos impresas en el protocolo. Pedirle al niño que repita una serie de dígi­ tos, que aumentan en número progresivo. Los dígitos se deben pronunciar uno por segundo, la inflexión de la voz se deja caer en forma ligera en el último dígito de la secuencia. Se deben aplicar ambos ensayos de cada lon­ gitud. Descontinuar cuando falla en ambos ensayos. Instrucción. Te voy a decir una serie de números, quiero que los repitas en cuanto yo los haya mencionado. Calificación. Es igual al máximo número correcto de dígitos repetido (Puntuación máxima= 9). 10.2 MT-Dígitos en orden inverso Material. Listas de dígitos impresas en el protocolo. Pedir al niño que repita en forma inversa una serie de dígitos, que van en aumento pro­ gresivo, los cuales se deben pronunciar uno por segundo con una ligera inflexión de la voz en el último dígito de la secuencia. Deberá aplicar ambos ensayos de cada longitud. Des­ continuar cuando falla en ambos ensayos. Instrucción. Te voy a decir unos números, quiero que los repitas de atrás hacia delante (o al re­ vés) de cómo yo te los voy a decir. Calificación. Es el máximo número de dígitos co­ rrectamente repetidos en orden inverso (Pun­ tuación máxima=8). 70.3 M- Consonantes Material. Listas de consonantes impresas en el protocolo.

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Mencionar al niño una serie de nombres de consonantes pronunciadas una por segun­ do, con una ligera inflexión de la voz en la úl­ tima secuencia. Aplicar ambos ensayos y des­ continuar cuando falle en los dos del mismo número de estímulos. Instrucción. Te voy a decir unas letras y cuando acabe quiero que las repitas en el mismo orden en que yo te las dije. Calificación. Es el máximo número correcto decon­ sonantes repetidas (Puntuación m áxim a-7).

10.4 M- Oraciones Material. Lista de oraciones impresas en el protocolo. Leer al niño una serie de oraciones, las cuales incrementan en forma gradual en can­ tidad de palabras y pedirle que las repita. Las oraciones se deben pronunciar a un ritmo nor­ mal y en la última palabra de la oración dejar caer la inflexión de la voz en forma ligera. Iniciar en la oración con diez palabras, si el niño las repite correctamente se aplican las subsecuentes y se cocede crédito a todas las anteriores, si la repetición no es correcta en las dos oraciones de 10 palabras aplicar la prueba en orden inverso. Aplicar hasta que el niño falle en las dos oraciones con igual número de palabras. Instrucción. Te voy a decir unas oraciones y cuan­ do acabe quiero que repitas cada una. Calificación. La calificación es la cantidad m áxi­ ma de palabras contenidas en la última ora­ ción repetida de manera correcta (Puntuación máxima=19).

10.5 MT- Capacidad de lectura Material. 44 oraciones declarativas no relaciona­ das semánticamente, escritas sobre tarjetas de 14 x 21.5 cm. Forman series de 2 a 6 oracio­ nes, cada serie separada con una tarjeta en blanco. Hay dos ensayos por nivel. Las tarjetas están numeradas en la parte posterior, algunas de ellas con preguntas. Presentar al niño una a una las oraciones de cada serie para que las lea en voz alta. Al finalizar la serie pedirle que conteste una pre­ gunta sobre el contenido de alguna de las ora­

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ciones y recuerde en orden la última palabra de cada oración. Tendrá que aplicar los dos ensayos por ni­ vel y si pasa algún ensayo aplicar el siguiente nivel. Descontinuar cuando fracasa en los dos ensayos de un nivel. Primero se aplica el entrenamiento que consta de dos ensayos de dos oraciones cada uno. Si lo pasa, se comienza con la prueba. De ser necesario, se pueden hacer correcciones en el entrenamiento. Instrucciones. Vas a leer una serie de oraciones en voz alta, tienes que poner mucha atención por­ que cuando termines de leer todas las oracio­ nes que te presentaré tendrás que responder una pregunta y me dirás la última palabra de cada una de las oraciones en el orden en que las has leído. Calificación. La Capacidad de lectura del sujeto es el máximo número de oraciones, de las cua­ les puede mantener el recuerdo perfecto de las palabras finales en el orden en el que se le pre­ sentaron a la vez que contesta correctamente a la pregunta que se le formula (Puntuación máxima=6).

70.6 MT-Matrices visuales El propósito de esta tarea es evaluar la habilidad del niño para recordar secuencias visuales dentro de una matriz. Material. 1) Once tarjetas de 14 x 21.5 cm que contienen matrices de celdillas, algunas de las cuales están rellenas con puntos. Las matri­ ces varían en nivel de dificultad, tanto por el número de celdillas, como por la cantidad de puntos que contienen. 2) Hojas 6-17 del cua­ dernillo de respuestas. 3) Cronómetro. Se presentan al niño una a una las tarjetas con una matriz que contiene una serie de pun­ tos y se le dan 5 segundos para que la estudie; después de este tiempo se quita la matriz y se le pide que conteste una pregunta ¿ Hay puntos en la primera columna (o la segunda o la ter­ cera, entre otras)? Después de contestar la pre­ gunta, se le proporciona una matriz en blanco y se le pide que dibuje los puntos en el lugar

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CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación

donde los observó. El rango de dificultad va de una matriz de cuatro cuadros y dos puntos a una de 40 cuadros y 12 puntos. Instrucción. Vas a mirar este dibujo durante un tiempo muy corto, después te lo quitaré y te pediré que dibujes los puntos en los mismos lugares en que estaban en el dibujo. Calificación. La puntuación es el número de pun­ tos de la última matriz correcta (Puntuación máx¡ma=12).

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10.7 MLP-Recuerdo libre y 10.8 MLP-Recuerdo clave semántica Material. Cronómetro y dos láminas, cada una con 25 dibujos de objetos pertenecientes a 5 ca­ tegorías semánticas. Se utiliza la primera hoja (con las categorías: comestibles, vehículos, muebles, útiles escolares, artículos de limpie­ za) para el recuerdo libre; y la segunda hoja (con las categorías: ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y artículos deportivos) para el recuerdo con clave semántica. Presentarle al niño la lámina número uno y pedirle que denomine en orden horizontal. Dejarle a la vista la lámina durante 2 min y pe­ dirle que memorice todos los objetos porque después se le van a preguntar. Cuando el niño indique que está listo antes de que pasen los 2 min, pídale que continúe estudiándolos. Des­ pués de este periodo quite la lámina y pídale que mencione todos los objetos que recuerde. La evocación verbal continúa por otros 2 min. Registrar los reactivos recordados y el orden en que se evocan. Instrucción (Recuerdo libre). Te voy a mostrar unos dibujos y tienes que decirme cómo se lla­ ma cada uno. Te daré un tiempo para que te los aprendas y cuando yo los retire me dirás todos los dibujos que recuerdes. A continuación iniciar la segunda parte de la prueba de recuerdo con clave semántica, en la cual, a diferencia de la anterior, el exami­ nador proporcionará una clave verbal al men­ cionar la etiqueta a la que pertenecen los ele­ mentos presentados. Este explicará al niño que le va a presentar una lámina con dibujos de ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y artículos deportivos y le pide que denomine en orden horizontal uno a uno. Deja a la vista

la lámina y le pide que estudie los dibujos. A continuación, le solicita al niño que diga to­ dos los reactivos que recuerde durante otros 2 minutos. Se abre un intermedio en que se conversa con el niño sobre algún tema no relacionado con la tarea. Posteriormente, se inicia la sesión de re­ cuerdo con clave semántica, en la cual, a dife­ rencia de la anterior, el examinador proporcio­ na una clave verbal al mencionar la etiqueta de la categoría a la que pertenecen los elementos presentados. Se le dice que se le van a presen­ tar dibujos de ropa, animales, juguetes, uten­ silios de cocina y artículos deportivos. Se le pide que las denomine. Se dejan a la vista dos minutos y se pide que las estudie. Se pide al niño que diga todos los reactivos que recuerde durante dos minutos. Instrucción (Recuerdo-Clave semántica). Te voy a mostrar dibujos de ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina y artículos deportivos. Tie­ nes que decirme cómo se llama cada dibujo. Te daré un tiempo para que te los aprendas, cuando yo los retire me dirás todos los dibujos que recuerdes. Calificación. En los dos casos (recuerdo libre [10.7] y con clave semántica [10.81) se regis­ tran los reactivos y el orden en que se recuer­ dan, poniendo un número consecutivo junto al nombre de los reactivos que se van recordando (Puntuación máxima=25 en cada prueba).

■ 11. ESTEREOGNOSIA Material. Un botón, una moneda, una goma, una canica y un carrito. Instrucciones. Mostrar al niño cinco objetos fami­ liares (botón, moneda, goma, canica y carrito) y preguntarle ¿Cómo se llaman cada uno de estos objetos? Después de que el niño deno­ mine los objetos, explicarle: cierra los ojos y pon tus manos en la mesa con las palmas hacia arriba. A continuación el evaluador le colocará los objetos en la mano derecha e izquierda de manera alternada y conforme al protocolo a la vez que le preguntará ¿Q ué objeto te puse en la mano? Calificación. Número correcto de objetos re­ conocidos en cada mano -derecha [11.1] e

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izquierda [11.2] (Puntuación máxima=5 por cada mano).

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■ 13. COORDINACIÓN MOTORA Material. Cronómetro y una tarjeta de 14 x 21.5 cm, con un círculo negro de 2 cm de diáme­ tro impreso en el centro. Instrucción. Colocar la tarjeta con el círculo ne­ gro frente al niño e indicarle: vas a hacer lo siguiente (mostrar la tarea de pronación y supi­ nación) y tratarás siempre de cubrir el círculo negro. Primero lo harás con la mano derecha y luego con la izquierda. Deberá realizar 20 series y anotar el tiem­ po total de ejecución para éstas (los puntajes se emplearán en la escala de enlentecimiento motor -14.1-). Calificación. Esta tarea se evalúa por periodicidad (13.1) (uniformidad del movimiento), alternan­ cia (13.2) y precisión (13.3) al cubrir el círculo. Sumar las puntuaciones de cada una de las tres escalas para obtener un índice de coordina­ ción motora para cada mano (derecha [13.4], izquierda [13.5].

P re c is ió n

A lte rn a n c ia

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= uniforme

2

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= algo irregular

1 = dos veces dorso o palma de manera sucesiva

1 = no cubre el área blanco una vez

falla más de dos veces en alternar

0

■ 12. GRAFESTESIA Material. Tarjeta de 14 x 21.5 cm, con los siguien­ tes dibujos impresos: cuadrado, signo de más, círculo y número tres. Instrucciones. Mostrar al niño las figuras impresas en la tarjeta y preguntarle ¿Cómo se llaman estas figuras? Después de que las denominó, indicar: vas a cerrar tus ojos y yo te dibujaré una figura en la palma de tu mano (para ello se usa un bolígrafo sin tinta), lo que tú tienes que hacer es decirme qué figura te dibujé (el niño puede dar la respuesta en forma oral o señalándola en la tarjeta). Los trazos se hacen de manera alterna en cada una de las manos y las figuras se presen­ tan al azar. Calificación. Las puntuaciones son el número de identificaciones correctas para cada mano -de­ recha [12.1], izquierda il 2 .2 ¡- (Puntuación máx¡ma=4, para cada mano).

BANETA

0 =

muy irregular

= nunca falla

0 =

= siempre cubre el blanco 2

= no cubre el área blanco 2 o más veces

■ 14. ENLENTECIMIENTO MOTOR Material. Cronómetro. Instrucción. Vas a tocar con el pulgar cada uno de tus dedos en forma sucesiva, primero los de la mano derecha y después los de la mano iz­ quierda (ambas manos deberán estar a la vista del examinador). Se completarán cinco series y se tomará el tiempo de ejecución para éstas. Calificación. Se obtiene a partir del tiempo de eje­ cución en la tarea de pronación y supinación de la mano (prueba 13) y del tiempo al tocar los dedos sucesivamente. Las puntuaciones consisten de la cantidad de tiempo para com­ pletar 20 series de la tarea de pronación y supi­ nación de la mano y cinco series de la tarea de tocar los dedos de manera sucesiva. El tiempo total para cada una de estas tareas se resume para el lado derecho (14.1) e izquierdo (14.2).

■ 15. VELOCIDAD MOTORA (Tapping) 75.7 Alternado bimanual (2:1) Material. Cronómetro. Instrucción. Vas a hacer lo siguiente... Pedirle al niño que lleve a cabo un movimiento de gol­ peteo con los dedos índices durante 20 segun­ dos al tiempo que se le muestra el ritmo con el que deberá realizarlo. Dará dos golpes con el dedo derecho y uno con el dedo izquierdo, de manera alternada y lo más rápido posible. En la segunda serie se invertirá el orden, dos gol­ pes con el dedo izquierdo y uno con el dere­ cho. En seguida se repetirán ambas secuencias (2D-1I, 21-1 D). Calificación. Cantidad de ciclos (2-1) llevados a cabo en cada uno de los cuatro ensayos.

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24

PROCEDIMIENTO

Muestra BANETA se aplicó a una muestra de 425 niños de 7 a 12 años de edad, que cursaban de 2o a 6o grado de educación primaria en escuelas públi­ cas y privadas del Distrito Federal y del Estado de México. Todos los niños cursaban el grado escolar correspondiente a su edad y ninguno de ellos era repetidor de grado. La distribución por sexo y edad de la muestra de normalización se describe en la tabla 3-1.

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito

T a b la 3-1. D is trib u c ió n p o r g é n e ro , e d a d y g ra d o e s c o la r d e la m u e s tra d e e s t a n d a riz a c ió n

lisis de correlación de Pearson entre la edad de los niños y cada una de las variables derivadas de BANETA. Además, para averiguar si las diferentes pruebas pueden discriminar entre grupos de edad se aplicó un análisis de varianza (para muestras con N diferente) entre los 6 grupos de edad (7, 8, 9, 10, 11 y 12 años) y la prueba post hoc de Bonferroni. Dicho análisis se aplicó en las pruebas que miden Atención, Procesamiento fonológico, Repe­ tición, Comprensión oral, Lectura, Gramática, Es­ critura, Aritmética, Percepción visual y Memoria. Para las pruebas que evalúan aspectos sensoriales y motores como las de Grafestesia, Estereognosia, Coordinación y Velocidad motora se aplicó la prueba Kruskal-Wallis entre todos los grupos de edad y posteriormente una comparación por pares de grupos con la U de Mann-Whitney. Por último, se obtuvieron distribuciones en percentiles para cada uno de los grupos de edad en todas las variables de BANETA. Estos resulta­ dos se resumieron en perfiles para cada uno de los grupos.

Edad (años cumplidos)

N

H

7

62

41

21

8

90

53

37

9

87

46

41

10-12

186

132

54

Resultados

Total

425

272

153

Todas las variables de BANETA correlacionaron de manera significativa con la edad, aunque en di­ ferente grado. Las pruebas donde se evalúan los aciertos correlacionaron positivamente, mientras aquellas donde se mide el tiempo y los errores, lo hicieron en sentido negativo (tabla 3-2).

M

Análisis Para determinar si las diferentes pruebas pueden reflejar los cambios con la edad, se aplicó un aná­

25

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

En el análisis de varianza entre los cinco gru­ pos de edad, el análisis post hoc mostró que prác­ ticamente no había diferencias significativas entre niños de 10, 11 y 12 años, por lo que se decidió juntar estos tres grupos de edad en un solo gru­ po y volver a realizar los análisis. En el segundo análisis de varianza se observó que en práctica­ mente todos los puntajes derivados de BANETA hubo diferencias significativas entre grupos, con excepción de la tarea de Discriminación Fonológi­ ca, donde la diferencia fue marginal (p=.056). Con el análisis post hoc de Bonferroni se observó que la mayoría de variables derivadas de las pruebas discriminaron entre el grupo de niños de siete años y mayores. Menor número de pruebas discriminó entre los grupos de 8 y 9 años y entre el de 9 con el de 10 a 12 (todos estos resultados se presentan en la tabla 3-2). En la tabla 3-3 se muestran las estadísticas descriptivas para cada grupo, media y desviación estándar.

BANETA

En el análisis con la prueba de Kruskal Wallis aplicado a las variables que miden funciones sen­ soriales y motoras fue posible observar que hubo diferencias estadísticas significativas en todas las pruebas, con excepción de Estereognosia izquier­ da. En las comparaciones entre pares de grupos con la U de Mann-Whitney, para las que se hicie­ ron entre los grupos de 7-8, 7-9 y 9-(10-12) sólo en algunas variables se notaron diferencias signifi­ cativas, mientras que en las comparaciones de los grupos de 7-(10 a 11) y 8-Í10 a 12) prácticamente hay diferencias en todas las variables. En la com­ paración de los grupos 8-9, no se observaron di­ ferencias significativas (tabla 3-4). En la tabla 3-5 se muestran las estadísticas descriptivas para estas pruebas. Dados los resultados de estos análisis, se de­ cidió elaborar cuatro perfiles con percentiles por grupo de edad para niños de 7, 8 y 9 años y uno donde se combinan las edades de 10, 11 y 12 años.

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

2 6 QEJ

27

CAPÍTULO 3 Características psicométricas

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A c o n la e d a d y A N O V A e n t r e g r u p o s d e e d a d co n e l a n á lis is

posthoc d e

PRUEBAS

B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t ra d e e s t a n d a r iz a c ió n

F

con la edad

°o sí hoc Bonferrc ni Sig



8vs

9vs

(10-12)

(10-12)

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

7vs8

7vs9

7vs (10-12)

8vs9

.0 2 1

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 2

.005

1 Atención

1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A)

.570**

1.1.2 Errores de omisión (E)

-.145*

1.1.3 Errores de comisión (E)

-.218**

62.72 (3,372) 5.04 (3,399) 7.20 (3,394)

.0 0 0

.0 0 2

.0 0 0

.044

.0 0 0

2 Procesamiento fonológico 2 . 1 Discriminación fonológica (A)

.1 2 0 *

2.2 Segmentación de palabras (A)

.388**

2.3 Categorización fonémica (A)

.390**

2.4 Sintesis de fonemas (A)

.171**

2.5 Análisis de palabras (A)

.376**

2.54 (3,411) 23.82 (3,418) 26.56 (3,419) 3.44 (3,408) 20.93 (3,416)

.056 .0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.009

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.003

.0 0 0

.017

.044

.043

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.031

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.009

.0 0 0

.003

.026

.0 0 0

.0 0 0

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T)

-.433**

2.6.2 Letras (T)

-.514**

2.6.3 Colores (T)

-.432**

2.6.4 Figuras (T)

-.377**

2.6.5 Total de errores

-.193**

35.14 (3,416) 47.22 (3,414) 36.51 (3,415) 25.02 (3,409) 8.54 (3,389)

.0 0 0

.003

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.008

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.032

.003

.0 0 0

.0 1 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 2 1

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

|

3 Repetición

3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A)

.225**

8.60 (3,410)

4 Comprensión oral

4.1 Comprensión de Órdenes (A)

.224**

4.2 Comprensión de Historias (A)

.372**

7.50 (3,416) 26.05 (3,416)

.045

.0 0 0

.019

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 2 1

.0 0 0

.0 0 0

.008

.0 0 0

.0 0 0

5 Lectura 5 . 1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T)

-.419**

5.1.2 Infrecuentes (T)

-.438**

5.1.3 Pseudopalabras (T)

-.374**

39.06 (3,419) 42.50 (3,419) 26.58 (3,418)

.007

Bb 28

V

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

BANETA

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A co n la e d a d y A N O V A e n tr e g r u p o s d e e d a d co n el a n á lis is

posthocde

B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t r a d e e s t a n d a r iz a c ió n (c o n tin u a c ió n )

5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T)

-.344**

5.1.5 Total aciertos (A)

.275**

5.2 Comprensión de órdenes

escritas (A) 5.3 Comprensión de textos (A)

.270** .337**

23.55 (3,416) 12.52 (3,420) 12.33 (3,415)

.0 0 0

.0 0 2

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 1

.0 0 0

.001

.0 0 0

.004

.0 0 0

.0 0 2

.0 0 0

.043

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.027

.0 0 0

.007

,0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 1

.0 0 0

.0 0 0

.032

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.007

22

(3,416)

.031

.0 0 0

.0 0 0

.018

5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T)

-.421**

5.4.2 Errores (E)

-.231**

6

34,37 (3,412) 11.41 (3,417)

Gramática

6.11nconcordancias gramaticales (A)

.329**

6.2 Construir enunciados (A)

.356**

13.13 (3,416) 20 37 (3,407)

7 Escritura 7.1 Dictado de palabras -.451**

7.1.2 Infrecuentes(T)

-.486**

7.1.3 Pseudopalabras (T)

-.490**

7,1.4 Total de palabras (A)

.333**

7.2 Dictado de un párrafo (A)

.343**

7.3 Narración escrita

.328**

8

42.45 (3,409) 55.35 (3,410) 42.55 (3,409)

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

,0 0 0

.004

.0 0 0

.011

.0 0 0

.003

.0 0 0

,0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.004

.0 0 0

.0 0 2

.0 0 0

.0 0 0

.001

.0 0 0

.001

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 2

.0 0 0

2 0 .1 1

(3,415) 23 (3,407) 17.61 (3,357)

.0 0 0

Aritmética

8.1 Dictado de números (A)

.605**

8.2 Denominación escrita de números (A)

.588**

8.3 Series numéricas (A)

.450**

8.4 Comparación de números (A)

.428**

8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 8.8 Problemas aritméticos (A)

.590** .525** .621** '.537**

93.36 (3,406) 87.77 (3,408) 35.25 (3,394) 30.41 (3,409) 101.44 (3,408) 66.55 (3,406) 92.29 (3,401) 62.44 (3,403)

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.013

.0 0 0

.001

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.033

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 1

.0 0 0

.009

.0 0 0

.014

.0 0 0

.0 0 0

.025

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.009

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.004

.0 0 0

.0 0 0

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

7.1.1 Frecuentes (T)

Bb CAPÍTULO 3 Características psícométricas

29

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A co n la e d a d y A N O V A e n tr e g r u p o s d e e d a d co n e l a n á lis is

posthoc d e

B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t r a d e e s t a n d a r iz a c ió n (c o n tin u a c ió n )

PR U EB A S

9 Percepción 9. 1 Detección de letras y números

espacialmente invertidos (E)

C o rre la c ió n c o n la ed ad

-.368"

m m

H

23.40 (3,401)

7vs

S ig

■ m u

(10-12)

.0 0 0

.006

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.027

.0 0 0

000

.027

.0 0 2

.0 0 0

.005

.0 0 1

10 Memoria 10.37 .0 0 0 (3,406) 11.17 .302" .0 0 0 (3,403) 9.48 10 3 M-Consonantes (AM) .232" .0 0 0 (3,406) ¡ 7.44 .234" .0 0 0 10.4 M-Oraciones (AM) (3,408) 3.86 .0 1 0 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) .151" (3,408) 14.55 .314" .0 0 0 10.6 MT-Matrices visuales (AM) (3,406) 8.33 .241" .0 0 0 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) (3,406) 14.74 10.8 MLP-Recuerdo-clave .299" .0 0 0 (3,404) semántica (A) (A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria

10.1 M-Dígitos en orden directo (AM) 10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM)

.297"

** La correlación es significativa a nivel .01

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

*La correlación es significativa a nivel .05

I

.037

.011

.047 .040

.004

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 1 2

.0 0 0

.0 0 0

.027

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

BANETA

T a b la 3 -3 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s g r u p o s d e e d a d e n la s d if e r e n t e s p r u e b a s d e B A N E T A 10 a 12 a ñ o s 7 años

8 años

9 años

M edia (D E )

M edia (D E )

M ed ia (D E )

M edia

PRU EBA S

(D E)

1 Atención.

1.1 Tarea de ejecución continua

2.2 Segmentación de palabras (A) 2.3 Categorización fonémica (A) 2.4 Síntesis de fonemas (A) 2.5 Análisis de palabras (A) 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 Dígitos (T) 2.6.2 Letras (T) 2.6.3 Colores (T) 2.6.4 Figuras (T) 2.6.5 Total de errores 3 Repetición 3 . 1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 4 Comprensión oral

4.1 Comprensión de órdenes (A) 4.2 Comprensión de historias (A) 5 Lectura 5 . 1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 5.1.2 Infrecuentes (T) 5.1.3 Pseudopalabras (T) 5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 5.1.5 Total aciertos (A)

5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 5.3 Comprensión de textos (A) 5.4 Decisión léxica

6

5.4.1 Tiempo (T) 5.4.2 Errores (E) Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 6.2 Construir enunciados (A)

7 Escritura 7. 1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 7.1.2 Infrecuentes(T) 7.1.3 Pseudopalabras (T) 7.1.4 Total de palabras (A) 7.2 Dictado de un párrafo (A)

7.3 Narración escrita

*7

30.53 (10.82) 19.64 (17.02) 3.32 (4.18) 19.26 14.87 29.18 13.73 32.47

(1.16) (4.09) (4.56) (5.27) (7.68)

36.57 (11.50) 15.40 (13.27) 2.01 (3.31) 19.22 (2.05) 16.57 (4.29) 30 (4.28) 14.25 (5.42) 34.23 (5.65)

44.69 (12.06) 12.48 (9.44) 2.09 (2.87) 19.40 18.47 31.90 14.95 36.27

(1.05) (3.81) (3.82) (5.61) (4.24)

52.02 (11.12) 13.68 (9.44) 1.34 (1.81) 19.63 (0.99) 19.28 (3.72) 33.17(2.74) 15.85 (4.73) 37.53 (3.11)

4 (3.45)

43.83 (9.99) 54.62 (12.11) 3.28 (3.27)

27.41 (6.27) 29.90 (7.27) 42.72 (9.83) 51.20 (11.65) 2.29 (2.45)

24,69 (5.10) 26.12 (5.29) 37.22 (7.39) 46.91 (10.70) 2.12 (2.32)

13.93 (1.52)

14.28 (1.18)

14.38(1.14)

14.69 (0.69)

7.3 (1.90) 8.97 (2.50)

7.88 (1.68) 10.06 (2.60)

7.77 (1.48) 10.70 (2.17)

8.29(1.23) 11.63 (1.86)

22.49 (10.83) 33.57 (14.47) 35.27 (12.93) 41.66 (15.78) 53.93 (8.50) 6.74 (2,20) 8.15 (2.06)

17.60 (8.63) 26.42 (11.24) 30.80 (9.67) 35.05 (12.62) 55.79 (7.08) 7.46 (1.73) 8.63 (2.39)

13.15 (5.45) 20.37 (8.58) 26.36 (7.89) 30.30 (9.37) 58.07 (6.16) 7.83 (1.83) 9.55 (2.34)

12.42 (4.48) 18.52 (7.35) 24.28 (7.81) 28.71 (9.07) 58.81 (4.22) 8.21 (1.42) 10.42 (2.17)

203.16 (89.59) 4.58 (4.41)

176.90 (72.34) 3.27 (3.30)

139.22 (49.96) 2.21 (2.87)

122.43 (45.24) 2.15 (2.40)

7.69(1.90) 40.50 (17.23)

8.12 (1.69) 44.24(15.27)

8.54 (1.59) 49.17 (13.04)

8.98 (1.28) 53.99(10.38)

62.41 (20.18) 63.20 (23.53) 61.48 (21.98) 24.22 (4.79) 50.89 (10.01) 29.04 (11.92)

56.30 (20.53) 50.68 (15.68) 52.92 (17.26) 26.66 (4.55) 55.63 (7.02) 3 5 .4 4 (14.49)

46.29 (14.28) 43.12 (11.98) 43.87 (13.53) 27.92 (3.86) 58.10(7.46)

39.46 (11.65) 37.14 (10.07) 37.25(9.76) 28.63 (3.42) 59.48 (5.83) 44.45(15.96)

32.53 (6.62) 36.54 (7.55) 51.54 (13.57) 60.92 (12.94)

30.27 (6.52) 32.70 (7.10)

44.47 (16.04)

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

1.1.1 Número de Respuestas correctas (A) 1.1.2 Errores de omisión (E) 1.1.3 Errores de comisión (E) 2 Procesamiento fonológico 2 . 1 Discriminación fonológica (A)

CAPITULO 3 Características psicométricas

Bb

T a b la 3 -3 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s g r u p o s d e e d a d e n la s d if e r e n t e s p r u e b a s d e B A N E T A (c o n tin u a c ió n )

8

Aritmética

8.1 Dictado de números (A) 8.2 Denominación escrita de números (A) 8.3 Series numéricas (A) 8.4 Comparación de números (A) 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 8.8 Problemas aritméticos (A)

11.60 (2.57) 4.13 (1.37)

13.80(2.77) 5.16 (1.74)

2.88 (1.53) 16.28 (3.61) 7.05 (2.32) 4.86(1.74)

3,40 (1.46) 17.49 (2.80) 10.18(2.97)

16.21 (2.41)

8.18 (2.90)

17.22 (2.36) 7.39 (1.45) 4.97 (1.59) 19.51 (2.19) 13.13 (2.26) 7.60 (.95) 15.54(3.06) 9.98 (2.69)

6.06 (5.38)

4.22 (4.85)

3.21 (3.15)

4.76 (0.73)

4.94 (0.82)

3.29 (0.70) 4.21 (0.83) 12.08(1.76) 2.36 (0.66)

3.49 (0.95) 4.52 (0.93) 12.23 (1.92) 2.64 (0.94)

5.23 (0.91) 3.84 (1.05)

5.88(1.49) 14.53 (3.57) 15.19(3.44)

6.30 (1.64) 15.05 (3.53) 15.98 (3.51)

8.53 (2.72) 4.86 (2.22)

6.11 ( 1 . 8 8 ) 11.39 (3.34) 6.73 (3.02)

8,65 (6.23)

4.63 (0.84) 3.18 (0.72) 4.11 (0.78) 12.03 (2.10) 2.35 (0.67) 5.59 (1.32)

6.83 (1.65) 4.30 (1.59) 18.51 (1.75) 12.29 (2.58) 7.16 (1.38) 14.24 (3.08)

9 Percepción

9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E) 10 Memoria

10.1 M-Dígitos en orden directo (AM) 10.2 MT-Digitos en orden inverso (AM) 10.3 M-Consonantes (AM) 10.4 M-Oraciones (AM) 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 10.7MLP-Recuerdo libre (A) 10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A)

© E d i t a r í a I E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

(A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria DE=Desviación estándar

13.45 (3.06) 13.84 (3.28)

4.69 (0.91) 13.04(2.03) 2.65 (0.85) 6 .8 8 (1.59) 15.96(3.70) 17.20 (3.82)

Bb Batería Neuropsícológíca para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

T a b la 3 -4 . C o r r e la c ió n co n la e d a d d e la s p r u e b a s q u e e v a lú a n a s p e c t o s s e n s o r ia le s y m o to re s d e B A N E T A y K W e n tre g r u p o s , co n u n a n á lis is d e c o m p a r a c ió n co n p a re s co n la U d e M a n n -W h itn e y p a ra la m u e s tra d e e s t a n d a r iz a c ió n

Correlación con edad

PRUEBAS

ID ■

X2

11 Esterognosia

11.1 Derecha (A) 11.2 Izquierda (A)

7 vs 8

7vs9

EH■ ■

.13*

.015 .023

.033

12 Grafestesia

12.1 Derecha (A) 12.2 Izquierda (A)

.23**

28.39 30.63

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.001

8.03 13.24

.045 .004

.004

13 Coordinación motora

13.1 Periodicidad 13.2 Alternancia 13.3 Precisión 13.4 Derecha 13.5 Izquierda

.15** .16** . 11 * .13*

.005

.0 0 2

.009 11.40

.0 1 0

.001

.024

.13*

14 Enlentecimiento motor

14.1 Derecho (T) 14.2 Izquierdo (T)

-.25** -.29**

31.44 37.05

.0 0 0 .0 0 0

15.1 Alternado Bimanual .50** =Aciertos, (T) = Tiempo ** La correlación es significativa a nivel .01 *La correlación es significativa a nivel .05

101.82

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

.025

.0 0 0

.0 0 0

.001

.0 1 2

.0 0 0

.0 0 0

.0 0 0

15 Tapping .0 0 0

T a b la 3 -5 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s d if e r e n te s g r u p o s d e e d a d e n la s p r u e b a s q u e e v a lú a n a s p e c t o s s e n s o r ia le s y m o to r e s d e B A N E T A ________________________

PRUEBAS

7 años

8 años

9 años

Media (DE)

Media (DE)

Media (DE)

10 años a 12 años Media (DE)

11.1 Derecha (A) 11.2 Izquierda (A)

4.72 (0.83) 4.72 (0.79)

4.77 (0.50) 4.74 (0.56)

4.79 (0.46) 4.82 (0.50)

4.90 (0.35) 4.86 (0.52)

3.38 (0.83) 3.19(1.03)

3.34 (0.86) 3.37 (0.81)

3.42 (0.83) 3.38 (0.97)

3.76 (0.59) 3.74 (0.62)

3.11 3.08 2.72 4.79 4.23

3.29 (1.03) 3.07 (1.04) 2.98 (1.07) 4.54 (1.35) 4.35(1.54)

3.38 3.33 3,00 4.92 4.61

3.48 (0.75) 3.47 (0.74) 3.16(0.97) 5.11 (1.13) 4.79 (1.25)

12 Grafestesia

12.1 Derecha (A) 12.2 Izquierda (A) 13 Coordinación Motora

13.1 Periodicidad 13.2 Alternancia 13.3 Precisión 13.4 Derecha 13.5 Izquierda

(0.92) (0.90) (1.07) (1.27) (1.54)

(0.88) (0.94) (0,94) (1.13) (1.34)

14 Enlentecimiento motor

14.1 Derecho (T) 14.2 Izquierdo (T)

38.71 (11.55) 40.58 (12.02)

36.01 (12.00) 36.73 (13.22)

31.79(8.70) 32.76 (8.79)

30.64 (9.16) 31.32 (8.37)

47.33(14.71)

54.02(12.73)

58.62 (16.63)

71.03 (17.52)

15 Tapping

15.1 Alternado Bimanual

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11 Esterognosia

CAPÍTULO 3 Características psicométricas

Para elaborar los perfiles, se obtuvieron distri­ buciones de las puntuaciones crudas derivadas de cada prueba, para los percentiles 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90. Con el fin de que visualmente se pudieran apreciar en un perfil las puntuaciones en las que un niño puede rendir por debajo de lo esperado, en el caso de las pruebas en donde se cuantifica el tiempo y los errores, el orden de los percentiles está invertido, es decir, el percentil 10 corresponde al 90, el 20 con el 80 y así sucesivamente. En los perfiles se han marcado con colores los rangos para poder interpretar mejor los resultados. En este caso el tono más obscuro corresponde con puntuaciones muy altas o deseables y entre más claro el tono la puntuación es más baja. La ubica­ ción de una puntuación se puede interpretar clíni­ camente de la siguiente forma: Percentil 90 y 100: Puntaje muy alto, excelente rendimiento en la tarea.

Percentil 50 al 80: Rendimiento promedio alto. Percentil 30 al 40: Rendimiento promedio bajo. Percentil 10 al 20: Rendimiento bajo. Por debajo del percentil 10: Rendimiento suma­ mente bajo. De forma sintética podemos decir que las pun­ tuaciones que se ubican en el percentil 90 al 100 corresponden a puntajes muy altos; del percentil 50 al 80 son puntajes adecuados promedio.

CONFIABILIDAD Con relación al análisis de consistencia interna, que se aplicó en 24 pruebas de BANETA, en 22 de ellas se obtuvieron coeficientes entre .73 y .93. Sólo en Comprensión de órdenes escritas y Com­ prensión de órdenes en forma oral la confiabilidad fue < .70. Los resultados de este análisis se presen­ tan en la tabla 3-6.

T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A

Pruebas

Coeficiente Alfa de Cronbach

1 Atención 1.1 Tarea de ejecución continua

1.1.1 Número de respuestas correctas (A)

.87

1.1.2 Errores de omisión (E)

-

1.1.3 Errores de comisión (E)

-

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

2 Procesamiento fonológico 2.1 Discriminación fonológica (A)

.93

2.2 Segmentación de palabras (A)

.78

2.3 Categorización fonémica (A)

.87

2.4 Síntesis de fonemas (A)

.90

2.5 Análisis de palabras (A)

.92

2.6 Denominación serial rápida

2.6.1 Dígitos (T)

-

2.6.2 Letras (T)

-

2.6.3 Colores (T)

-

2.6.4 Figuras (T)

-

2.6.5 Total de errores (E)

-

3 Repetición 3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A)

.85

4 Comprensión oral 4.1 Comprensión de órdenes (A)

.62

4.2 Comprensión de historias (A)

.73

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

BANETA

T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A (c o n tin u a c ió n )

Pruebas

Coeficiente Alfa de Cronbach

5 Lectura 5.1 Lectura de palabras

5.1.1 Frecuentes (T)

-

5.1.2 Infrecuentes (T)

-

5.1.3 Pseudopalabras (T)

-

5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T)

-

5.1,5 Total aciertos (A)

.83

5.2 Comprensión de órdenes escritas (A)

.63

5.3 Comprensión de textos (A)

.74

5.4 Decisión léxica

5.4.1 Tiempo (T)

-

5.4.2 Errores (E)

.8 6

6 Gramática 6.1 Inconcordancias gramaticales (A)

,78

6.2 Construir enunciados (A)

.75

7 Escritura 7.1 Dictado de palabras

7.1.1 Frecuentes (T)

-

7.1.2 Infrecuentes(T)

-

7.1.3 Pseudopalabras (T)

-

7.1.4 Total de palabras (A)

.87

7.2 Dictado de un párrafo (A)

-

7.3 Narración escrita

-

8.1 Dictado de números (A)

.80

8.2 Denominación escrita de números (A)

.76

8.3 Series numéricas (A)

.74

8.4 Comparación de números (A)

.79

8.5 Operaciones aritméticas orales (A)

.83

8 .6

Operaciones aritméticas impresas (A)

8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 8 .8

Problemas aritméticos (A)

.74 .8 6

.81

9 Percepción 9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E)

.85

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

8 Aritmética

Bb CAPÍTULO 3 Características psicométricas

35

T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A (c o n tin u a c ió n )

Pruebas

Coeficiente Alfa de Cronbach

10 Memoria 10.1 M-Digitos en orden directo (AM)

-

10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM)

-

10.3 M-Consonantes (AM)

-

10.4 M-Oraciones (AM)

-

10.5 MT-Capacidad de lectura (AM)

-

10.6 MT-Matrices visuales (AM)

-

10.7 MLP-Recuerdo libre (A)

-

10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A)

-

(A)=Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria - Pruebas en donde no se aplicó el análisis de consistencia interna

VALIDEZ DE CRITERIO Para determinar el grado de validez de BANETA para discriminar entre un grupo control y un grupo con TAL y definir ¡as funciones cognitivas en que difieren los niños normales de los niños con TAL, se estudió un grupo control (n=33) y un grupo de niños con TAL (n = 32).

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Grupo con trastornos del aprendizaje de la lectura Para la selección de los niños con trastornos del aprendizaje se cubrieron los criterios establecidos en el Manual diagnóstico y estadístico para los trastornos mentales (DSM-IV). Previamente fueron identificados como niños con problemas de apren­ dizaje por sus maestros de grupo, y habían sido remitidos a las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) (las cuales son equipos multidisciplinarios de profesionistas cuyo objetivo es aten­ der a niños que asisten a escuela regular, pero que presentan algún problema de aprendizaje). Todos los niños del grupo con TAL tenían un Coeficiente Intelectual Total en el WISC-R > 80. Se descartaron aquellos niños que obtuvieron un Cl sugerente de un nivel limítrofe o una deficiencia mental en ambas escalas, ya que en esos casos el bajo nivel de lectura se explica por el Cl bajo. Con

base en una entrevista con los padres se descartó a los niños con problemas emocionales importantes y con desventaja sociocultural. Una exploración neurológica mostró que todos estaban neuroiógicamente sanos y sin deficiencias sensoriales. Un 35 % de estos niños habían repetido al menos un grado escolar. Todos ¡os niños del grupo con trastornos del aprendizaje presentaron un nivel de lectura en la subprueba de Decodiflcación de Palabras del Test de Análisis de la Lecto-Escritura (TALE) (Toro & Cervera, 1990), de al menos una desviación están­ dar por debajo del promedio. Se excluyeron niños que fueron remitidos como TA, pero en el TALE su puntuación era promedio. Se empleó como criterio de clasificación la prueba de Decodificación de palabras del TALE, debido a que Stanovich (1988) sugiere la necesi­ dad de diferenciar el nivel de decodificación (ND) del nivel de comprensión (NC), ya que los niños con TAL usan otras habilidades y fuentes de co­ nocimiento para compensar sus deficiencias en el procesamiento fonológico en tareas de compren­ sión. De esta forma el mismo autor establece que al estudiar el NC se investiga la contribución no de una sola habilidad, sino de varias subhabilidades que determinan este proceso. En cambio en el ND se evalúa un dominio más restringido, que corres­ ponde al módulo de reconocimiento de palabras.

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Los niños de este grupo provenían de las mismas escuelas que los niños con TAL. No habían presen­ tado a lo largo de su educación problemas para aprender. Tenían un rendimiento normal de acuer­ do a su edad en la subprueba de decodificación de palabras del TALE y un Cl > 80. La media de edad fue similar a la del grupo con TAL y la dis­ tribución por sexo era muy semejante. La mayoría de los niños de este grupo estaban incluidos en la muestra de estandarización de BANETA, sólo que además se les aplicaron los estudios ya menciona­ dos en el caso del grupo con TAL: 1) Entrevista con sus padres, 2) Exploración neurológica, 3) Test de Análisis de la Lecto-Escritura (TALE) y 4) WISC-R. Las características de los grupos para el estudio de validación se describen en la tabla 3-7. T a b la 3 -7 . C a r a c t e r ís t ic a s d e e d a d (e n m e s e s ) y C l d e lo s n iñ o s d e l g r u p o co n T A L y d e l g r u p o c o n tro l p a ra e l e s t u d io d e v a lid a c ió n Ed ad en m e se s

W IS C

M edia (D .E.)

C IT

Gpo. Control

125 (20)

106(14)

Gpo. TAL

124 (21)

92 (11)

Total

119(20)

97(17)

El procedimiento consistió en llevar a cabo un análisis discriminante con el método estándar y finalmente con el método de validación cruzada entre los grupos control y con TAL. El primero de ellos clasifica las observaciones en dos o más gru­

pos predeterminados, en este caso el grupo Control y TAL, mientras que el segundo permite estimar la tasa de error en la clasificación. Se incluyeron en el modelo: 1) la suma de los tiempos de lectura para todas las categorías de pa­ labras, 2) la suma de las listas de palabras correc­ tamente leídas, 3) la suma de los tiempos en el dictado de palabras, 4) la suma de las palabras co­ rrectamente escritas en el dictado, 5) decisión léxi­ ca, tiempo, 6) decisión léxica, errores, 7) suma de tiempos en denominación serial rápida, 8) errores en denominación serial rápida, 9) análisis de pala­ bras, 10) categorización fonológica, 11) segmenta­ ción, 12) repetición, 13) inconcordancias grama­ ticales, 14) ordenar enunciados, 15) comprensión de órdenes orales, 16) comprensión de órdenes es­ critas, 17) comprensión escrita de textos. El modelo de discriminación que se produjo fue estadísticamente significativo, con una Wilks Lambda de .37 (p< .0001). La exactitud de la clasi­ ficación con la función discriminante fue de 97% para el grupo control y de 91% para el grupo con TAL. Con el método de validación cruzada, la tasa de clasificación correcta fue de 91 % para el grupo control y de 78% para el grupo con TAL. La tasa total de clasificación correcta fue respec­ tivamente de 94% y de 85% , para los dos méto­ dos mencionados con antelación, las cuales se compararon de manera favorable con la tasa de 50% que se obtendría mediante un método alea­ torio de clasificación. Por esta razón se puede afirmar que BANETA tiene una adecuada validez de criterio, ya que puede predecir la membresía al grupo diagnóstico de TAL en un alto porcentaje. © E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

Grupo control

CASO NO. 1 Control (Figura 4-1). DRL es un niño de 10 años de edad que asistía a 4o grado de primaria. Ha tenido un rendimien­ to escolar normal y fue evaluado como parte de la muestra de estandarización de BANETA. Como puede apreciarse en su perfil, prácticamente todas sus puntuaciones lo ubicaron por arriba de la mediana, en muchas de las tareas de lectura y aritmética su desempeño es muy alto. En este caso la conclusión fue que era un niño con un desem­ peño normal, e incluso sobresaliente en todas las funciones exploradas por BANETA.

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

En esta sección se presentan tres casos de niños evaluados, uno es un niño control y dos con tras­ tornos del aprendizaje. El primer caso es prototípico de un rendimiento normal en las funciones evaluadas por BANETA. Por otra parte, los otros dos casos también son indicativos de cómo este instrumento realmente evalúa una serie de fun­ ciones cognitivas y motoras relacionadas con los trastornos del aprendizaje, que no dependen del rendimiento intelectual general de un niño, tal y como es evaluado con las pruebas de inteligen­ cia como el WISC, ya que en los casos de trastor­ nos del aprendizaje, ambos niños tenían un ren­ dimiento intelectual promedio, con un problema muy grave en el aprendizaje.

37

3 8 ¡m

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Nombre

Edad___ 10 Grado 4to Sexo M Dx CONTROL Fecha de nacimiento 2/Ene/2003 Fecha de aplicación 21/Jun/2013 Cl DRL

PRUEBAS

10

20

30

40

50

60

70

80

1.1.1 Número de respuestas correctas (A)

35

42

46

51

53

56

62

1.1.2 Errores de omisión (E)

40

22

17

1.1.3 Errores de comisión (E)

9

29 4

y

19 14

20 16

20 17

20

20

20

20

20

18

20

30

31

32

33

34

21 34

35

36

9

11

14

18

19

20

33

36

37

T“ 36

— T7— 39

39

40

40

2.6.1 Dígitos (T)

46

31

28

27

25

24

23

22

2.6.2 Letras (T)

49

30

23

39

26 T7 OI

24

69

28 40

27

2.6.3 Colores (T)

34 47

35

33

2.6.4 Figuras (T) 2.6.5 Total de errores (E)

102 11

60

50

49

46

43

40

5

55 4

3

2

2

3 Repetición 3. 1 Repetición de palabras y

14

14

15

15

15

15

15

15

•

90

100

PD

1 Atención.

1.1 Tarea de ejecución continua

2

/ 9 ----I? T .r - J * *

60

7

0

2 Procesamiento fonológico 2. 1 Discriminación fonológica (A)

2.2 Segmentación de palabras (A) 2.3 Categorización fonémica (A) 2.4 Sintesis de fonemas (A) 2.5 Análisis de palabras (A) 2.6 Denominación serial rápida

43

30 29

pseudopalabras (A) 4 Comprensión oral

4.1 Comprensión de órdenes (A) 4.2 Comprensión de historias (A)

6

7

8

8

9

9

9

9

10

11

11

12

12

13

5 Lectura 5.1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T)

31

18

16

15

12

11

5.1.2 Infrecuentes (T)

49

24

21

19

17

16

5.1.3 Pseudopalabras (T)

59

29 35

30

27

40

35

32

23 28

20

70

25 30

22

5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T)

25

22

5.1.5 Total aciertos (A)

60

60

61 9

9 14

55

56

57

59

5.2 Comprensión de órdenes escritas (A)

6

7

8

8

8

9

5.3 Comprensión de textos (A) 5.4 Decisión léxica

8

9

10

10

11

11

12

5.4.1 Tiempo (T)

276

187

125

116

104

95

12

6

156 4

139

5.4.2 Errores (E)

2

2

1

1

1

59

63

10 63

36

34

33 34

31

31

32

12 20

85

6 Gramática

6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 6.2 Construir enunciados (A)

7

8

9

9

9

39

46

49

54

56

7.1.1 Frecuentes (T)

80

57

47

43

41

7.1.2 Infrecuentes(T)

70

51

46

41

7.1.3 Pseudopalabras (T)

85 24

50

45

3o }

26

27

41 28

53 25

56 31

58 36

60 41 •

60

r

7 Escritura

7.1 Dictado de palabras

7.1.4 Total de palabras (A)

7.2 Dictado de un párrafo (A) 7.3 Narración escrita

36 36

Figura 4-1. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

32

55

38 37

42

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

10

Bb CAPITULO 4 Casos clínicos

8 Aritmética

8.1 Dictado de números (A) 8.2 Denominación escrita de números

14

15

16

17

17

18

18

19

12

13

13

14

15

11

11

13

(A) 8.3 Series numéricas (A) 8.4 Comparación de números (A) 8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 8.1 Operaciones aritméticas dictadas (A)

10

12

8.8 Problemas aritméticos (A) 9 Percepción 9.1 Detección de letras y números

17

espacialmente invertidos (E) 10 Memoria

10.1 M-Digitos en orden directo (AM) 10.2 MT-Digitos en orden inverso (AM) 10.3 M-Consonantes (AM) 10.4 M-Oraciones (AM) 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 10.6 MT-Matrices visuales (AM) 10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 10.8 MLP-Recuerdo-Ctave semántica (A)

13

14

15

12

14

15

16

66

44

37

33

61

44

37

33

51

58

61

65

17

11 Esterognosia

11.1 Derecha (A) 11.2 Izquierda (A) 12 Grafestesia

12.1 Derecha (A) 12.2 Izquierda (A)

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito

13 Coordinación motora

13.1 Periodicidad 13.2 Alternancia 13.3 Precisión 13.4 Derecha 13.5 Izquierda 14 Enlentecimiento motor

14.1 Derecho (T) 14.2 Izquierdo (T) 15 Tapping

15.1 Alternado Bimanual

(A)= A c ie rto s, (T) = Tiem p o , (E ) = E rro re s , (AM) = A m plitud de m em oria

V

Figura 4-1. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado (continuación).

92

39

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

CASO NO. 2 Trastorno del aprendizaje de la lectura y aritmética con deficiencias en la escritura (figura 4-2). EJCR es un niño de 10 años, que cursaba el 4o gra­ do de educación primaria. A pesar de su defi­ ciencia en la lectura y la escritura había logra­ do ascender de grado. No tenía antecedentes heredofam i liares o personales de importancia para su problema. Obtuvo un rendimiento in­ telectual total de 82, con un Cl verbal de 91 y un Cl ejecutivo de 75. Desde el primer grado de primaria todos sus maes­ tros reportaron deficiencias en la adquisición de los procesos de lectura. En su rendimiento en BANETA se observó que todas sus puntuacioens cayeron entre los rangos normal bajo y deficiente. Tenía muy bajo nivel de atención y dificultades para inhibir los estímulos irrelevantes. Presentó bajo rendimiento en todas las habilidades de procesamiento fonológico como discriminación, análisis de palabras y síntesis de fonemas. En la tarea de decisión léxica también empleaba un tiempo excesivo, aunque la cantidad de errores fue aceptable (normal bajo) La repeti­ ción estaba conservada, lo que demuestra que no tenía deficiencias auditivas,pero la comprensión oral de órdenes e historias era muy deficiente. Su lectura era lenta, imprecisa y con muy deficiente comprensión (en la misma medida que la com­ prensión oral). También tuvo dificultades con la identifica­ ción y corrección de errores gramaticales y para construir oraciones que estuvieran sintácticamente correctas, lo que refleja poca sensibilidad a los as­ pectos gramaticales. Sus resultados en las tareas de escritura fue­ ron ligeramente diferentes de los encontradas en la lectura, ya que aunque al escribir no era lento si cometía muchos errores y su grafía era incoordinada y de gran tamaño. La narración escrita era fluente aunque presentaba errores ortográficos y gramaticales.

En aritmética sus puntajes fueron sumamente bajos en todas las tareas: denominación y dictado de números, cálculo oral y escrito y resolución de problemas. La memoria a corto plazo era deficiente aun­ que en tareas de memoria de trabajo verbal su rendimiento era aceptable y en la memoria de tra­ bajo visuoespacial su rendimiento fue bueno. En la memoria de largo plazo se observó una pobre capacidad cuando no se le sugirió una estrategia para el recuerdo pero cuando se le proporcionó una estrategia semántica el recuerdo mejoró. No tenía dificultades en la percepción táctil. En los aspectos motores se observaron fallas en la ejecución de los movimientos, además de lentificación, por lo que se infiere que tiene deficiencias para la planeación y ejecución de actos motores simples. Se concluyó que se trataba de un caso de tras­ torno específico del aprendizaje de la lectura y la aritmética con deficiencias en la escritura. En la lectura puede considerarse que se trata de una dislexia de superficie ya que era excesivamente lento en leer cualquier categoría de palabras, parecía hacerlo a través de la ruta de conversión grafemafonema y tenía dificultad incluso para reconocer algunos fonemas de manera automática, lo cual le ocasionaba las imprecisiones en la lectura. Los problemas en la comprensión de lectura no pue­ den explicarse únicamente por la imprecisión en la misma ya que de manera similar la compren­ sión oral fue pobre por lo que puede tratarse de un problema de atención, abstracción y memoria de largo plazo, ya que su memoria de trabajo no era tan deficiente. En la aritmética se considera que se trata de un problema que tiene que ver con la lectura y escri­ tura de números, con la memorización de hechos numéricos y con deficiencias para aprender los procedimientos de las operaciones básicas. Sus deficiencias en la escritura se pueden de­ ber a que aún no ha aprendido las reglas ortográfi­ cas y gramaticales.

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiarsin autorización es un delito.

40

CAPÍTULO 4 Casos clínicos

Nombre______ EJCR _______ Edad Fecha de nacimiento

Sexo

4to

M

Dx

TAL, TAC

Fecha de aplicación 13/Feb/2010

6/Dic/1999

PRUEBAS

Grado

10

Cl______

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PD

*3 5

42

46

51

53

56

59

62

65

71

22

_ 29

22

17

15

12

9

7

2

1

1

0

0

5 0

2 0

46

2

20 24 36 22 40

16 7

40

20 24 36 22 40

19 20 28 35 0

1 Atención.

1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 1.1.2 Errores de omisión (E) 1.1.3 Errores de comisión (E)

9

3

2 Procesamiento fonológico

2.1 Discriminación fonológica (A) 2.2 Segmentación de palabras (A) 2.3 Categorización fonémica (A) 2.4 Síntesis de fonemas (A) 2.5 Análisis de palabras (A) 2.6 Denominación serial rápida

20

20

20

20

20

20

20

f 14

16

17

18

20

21

22

s0

34 17 39

34 18 39

35 19 40

23 35

24 26 37 46

23 24 35 43

22

20

23 33 40

31 38

T19

31

32

33

k

11

14

16

4 33

36

37

38

20

17 22

2.6.1 Dígitos (T)

46

28

27

2.6.2 Letras (T)

49

30

28

43

40

55

50

25 27 39 49

3

2

2

1

0

0

15

15

15

15

15

415"

9 13

9 13

10 14

10 14

7

9 12 18 21 63 10 13

"7 .:

23

iü

42

15

37

09 64 10 14

31

82 0

71 0

345

10 63

10 63

30 28

26 26 26 33 66 115

2.6.3 Colores (T)

31 i 34 69 ' 1 47

2.6.4 Figuras (T)

102

2.6.5 Total de errores (E)

11

N

36 39 52 77

3 Repetición

3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A)

14

14

15

4 Comprensión oral

4.1 Comprensión de órdenes (A) 4.2 Comprensión de historias (A)

*9

7

8

8

9

9

10

11

11

12

12

16 24

15

12

11

21

16

9 14

_30

27

22

20

25 61 9

22

5 Lectura 5. 1 Lectura de palabras

57

59

7

8

8

8

17 23 28 60 9

9

10

10

11

11

12

12

_ 156

31

"1 8

5.1 2 Infrecuentes (T)

49

"2 9

5.1.3 Pseudopalabras (T)

59

5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T)

70 >5

5.1.5 Total aciertos (A)

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

56

13 19 25 30 60

5.1.1 Frecuentes (T)

5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) * 5.3 Comprensión de textos (A) • 8 5.4 Decisión léxica

32

62 10

139

125

116

104

95

12

6

7~ *

2

2

1

1

1

8

9 54

9 56

10

10

46

9 49

10

*3 9

59

63

63

7.1.1 Frecuentes (T)

80

57

43

7.1.2 Infrecuentes(T)

70

51

46 "* «^41

85

50

41 39 38 29 60 45

38 36 36 30 62 48

36 33 34 31 63 51

34 31 32 32 64 55

5.4.1 Tiempo (T) 5.4.2 Errores (E)

34

3

3

6 Gramática

6 .1 1nconcordancias gramaticales (A) 6.2 Construir enunciados (A)

4

7 Escritura 7.1 Dictado de palabras

7.1.3 Pseudopalabras (T) 7.1.4 Total de palabras (A)

v

•=54^ _ 2 6

7.2 Dictado de un párrafo (A)

53

5o*

7.3 Narración escrita

25

31

27

28 60

36

'ír *

Figura 4-2. Perfil en percentiles para niños de 10 años 12 años, contestado.

29 33 65 61

52 45 39 10 57 42

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

(A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria

^ Figura 4-2. Perfil en percentiles para niños de 10 años 12 años, contestado.

■> J

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

42

CAPÍTULO 4 Casos clínicos

CASO NO. 3 Trastorno del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo (figura 4-3). ALMO es un niño de 11 años que había recursa­ do una vez el tercer grado de primaria y en el momento de la evaluación recursaba el cuarto grado. Tenía un Cl total de 100, un Cl verbal de 96 y un Cl ejecutivo de 105.

E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

En su desempeño en BANETA se observó un perfil que cayó prácticamente en todas las pruebas por debajo de la mediana. En la tarea de atención tuvo una pobre detección de estímulos "blanco" pero no cometió errores de comisión y tuvo muy po­ cos errores de omisión, lo que puede denotar una lentificación en detectar los estímulos más que un problema de atención. Se observó un rendimien­ to muy deficiente en las tareas de procesamiento fonológico, con excepción de la tarea de análisis de palabras y de discriminación fonológica. En la repetición y comprensión de órdenes y de historias en forma oral tuvo un rendimiento bajo. En todas las tareas de lectura (velocidad, precisión y com­ prensión) y en las que evalúan las funciones gra­ maticales también su rendimiento fue bajo. En la escritura tenía una deficiente precisión pero la ve­ locidad era adecuada, la narración escrita fue muy pobre. En aritmética se observó un buen conoci­

miento de los números y de los signos aritméticos; la comparación de cantidades y series numéricas, así como su conocimiento de los procedimientos para resolver las operaciones básicas eran suma­ mente deficientes y tampoco podía recuperar he­ chos de la memoria, no sabía realizar operaciones con más de un dígito y tenía que recurrir a estra­ tegias de conteo con los dedos. En la percepción visual también se observó un pobre rendimiento. En la memoria mostró deficiencia para la de cor­ to plazo con dígitos, consonantes y la memoria de largo plazo fue normal. En la percepción táctil tuvo dificultades en la grafestesia pero no en la estereognosia. En el aspecto motor sólo se observa­ ron problemas en la periodicidad, la velocidad fue adecuada. Se concluyó que se trata de un caso de un tras­ torno de aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. En este último aspecto al parecer tenía un buen conocimiento del aspecto léxico (números), pero una dificultad con los algoritmos de las opera­ ciones básicas y por lo tanto con su aplicación a la resolución de problemas. En la lectura puede con­ siderarse que se trata de una dislexia de superficie ya que tiene un estilo lento y fragmentado de lectura además de los múltiples errores en la precisión lo que denota que no ha desarrollado un léxico visual que le permita mayor velocidad y precisión. En la escritura, además de presentar una mala ortografía, era poco fluente y presentaba errores gramaticales.

Bb Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

Nombre

ALMO____ Edad

Fecha de nacimiento

Grado 4 to

^

15/D ic /1996

PRUEBAS

10

Sexo M

px TAL-TAE-TAC

Fecha de aplicación 14/A b r /2008

20

BANETA

qi _____

30

40

50

60

70

80

90

100

PD

_ 46 _

51

53

56

59

62

65

71

39

t 2

4

0

0

1 Atención.

1.1 Tarea de ejecución continua 1.1.1 Número de respuestas correctas (A) 1.1.2 Errores de omisión (E) 1.1.3 Errores de comisión (E) 2 Procesamiento fonológico 2. 1 Discriminación fonológica (A)

2.2 Segmentación de palabras (A) 2.3 Categorización fonémica (A) 2.4 Síntesis de fonemas (A) 2.5 Análisis de palabras (A) 2.6 Denominación serial rápida 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.6.4 2.6.5 3 Repetición

35 i 40 9

29 4

22 2

17 2

15

12

9

1

1

0

19

20 18

20

20

20

21

34 18 39

2ft -*0 20 ... . ? 0 _ 22 23 24 24 35 35 36 36 19 20 22 22 ~4ü —40— —40 ■—40

20

20

ir w — — 16

T7

,.30

32 14 37

33 16 38

34 17 39

28 30 43 55

27 28 40 50

25 27 39 49

24 26 37 46

23 24 35 43

22

2

2

1

15

31

»-a_

11 36

33

,

Dígitos (T) Letras (T) Colores (T) Figuras (T) Total de errores (E)

46 49 69 102 11

31 , , 34 . , 47 , 5

3.1 Repetición de palabras y pseudopaiabras (A)

14

W

15

15

15

8 11

8 11

9

9

10

12

18 4 ^ , 29 59
16 24 30 35

15 21 27 32

13 19 25 30

57 8

59 8

60

10 156 4

12 25 5

0

20 21 31 38 0

19 20 28 35 0

15

15

15

15

12

9 13

9 13

10 14

10 14

12

11

17 23 28

16

9 14

22

20

25

22

9 12 18 21

7 10 15 19

32 44 53 41

60 9

61 9

62 10

63 10

64 10

43

8

10

11

11

12

12

13

14

139

125

116

104

95

2

1

1

1

82 0

71 0

9 56

10

10

10

59

63

63

10 63

to 63

36

41— " 41

38

38 36 36

36 33 34

34 31 32

30 28 29

26 26 26

47

28 60 41

29 60 45

30 62 48

31 63 51

32 64 55

33 65 61

33 66 115

23 33 40

34 37 56 65

4.1 Comprensión de órdenes (A) 4.2 Comprensión de historias (A) 5 Lectura 5. 1 Lectura de palabras 5.1.1 Frecuentes (T) 5.1.2 Infrecuentes (T) 5.1.3 Pseudopaiabras (T) 5.1.4 Pseudopaiabras homófonas (T) 5.1.5 Total aciertos (A)

5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 5.3 Comprensión de textos (A) 5.4 Decisión léxica 5.4.1 Tiempo (T) 5.4.2 Errores (E) 6 Gramática

6. 11nconcordancias gramaticales (A) 6.2 Construir enunciados (A) 7 Escritura 7.1 Dictado de palabras 7.1.1 Frecuentes (T) 7.1.2 Infrecuentes(T) 7.1.3 Pseudopaiabras (T)

6

r '

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*^55 6 8

276*. __L87 12 6

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49

54

57 51 5CU-

47 46

43

26 56 31

27 58 36

80 70 85

7.1.4 Total de palabras (A)

7.2 Dictado de un párrafo (A) 7.3 Narración escrita

V.

56

4 53

'*6

Figura 4-3. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

216

5

20 35

)

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

4 Comprensión oral

Bb

CAPÍTULO 4 Casos clínicos

8

Aritmética 8 . 1 Dictado de números (A) 8.2 Denominación escrita de números (A) 8.3 Series numéricas (A) 8.4 Comparación de números (A) 8.5 Operaciones aritméticas orates (A) 8.6 Operaciones aritméticas impresas (A)

''/‘/''tk HAs h

14

15

HL.

17

6

6

7

T "

4 3 17 18__ 1«=: C u _ _ 7 7

8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A)

17

18 8

5

4

19 9

20

20

9

9

21 9

5

6

6

•t ;

20

21

22

13

14

15

15

22 16

I T 18

8

8

15

16

14

18

18

19

20

11

5

12

19 13

8

8

14

8

8.8 Problemas aritméticos (A)

6

8

9

9

10

11

12

12

13

18

9 Percepción 9.1 Detección de letras y números

17

7

»

4

3

2

2

1

1

0

__5 __

5

5

5

5

5

6

6

8

3

4

4

5

5

7

11

13

5 13

5 14

8 19

2

2

2

6 15 4 8 21 23

espacialmente invertidos (E)

10 Memoria 10.1 M-Digitos en orden directo (AM) 10.2 MT-Digitos en orden inverso (AM)

3

3

10.3 M-Consonantes (AM)

4

4

10.4 M-Oraciones (AM) 10.5 MT-Capacidad de lectura (AM)

2

2

5 14 " — 3— 7

5 14

10.6 MT-Matrices visuales (AM)

5

6

10.7 MLP-Recuerdo libre (A)

11

10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A)

12

13 14

14 15

15 16

16 17

18

19

5 5

5 5

5 5

5 5

5 5

5 5

5 5

12.1 Derecha (A)

»—

4

12.2 Izquierda (A)

3

4

- 4 4

4 4

4 4

4 4

4 4 4 4 3— T — — 4— —4

i—_ 3 2 3

_ 3 3

4

4

4

4

4 4

— 1

3 5 5

3

4

8

8

10

6

12 25 25

11 Esterognosia 11.1 Derecha (A) 11.2 Izquierda (A)

5 5

5 5

f n

r

12 Grafestesia

13 Coordinación motora 13.1 Periodicidad © E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito

13.2 Alternancia 13.3 Precisión

4 —4 4

6

6

6

28

25

30

28

27

23 25

21 23

40

73

78*

83

9 4 _ 131

80

14.1 Derecho (T)

66

44 44

33 33

29

61

* 37 > 37

30

14.2 Izquierdo (T)

31

51

58

61

65

70

4

4 4 6

4

13.5 Izquierda

4 4 6

3 3

13.4 Derecha

4 ~ r~ 4 6 6

6 6 ==ir = — 9

6

14 Enlentecimiento motor 39

15 Tapping 15.1 Alternado Bimanuat

(A)= A c ie rto s, (T) = T iem p o , (E ) = E rro re s , (AM) = A m plitud de m em oria

^ Figura 4-3. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

45

Bb 46

V

Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje

BANETA

A continuación se muestra una tabla de apoyo interpretativo para el diagnóstico, conforme a los resul­ tados obtenidos en el perfil de BANETA.

T a b la 4 -1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e in t e r p r e t a t iv o P ru e b a

1.1 Tarea de ejecución continua

Aciertos:mide la capacidad de atención sostenida. Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la detección de estímulos relevantes y para mantener la atención a través del tiempo. Errores de omisión: son indicadores de fallas de atención o distractibilidad. Bajas puntuaciones indican fallas de atención o distractibilidad. Errores de comisión: mide la habilidad para inhibir estímulos distractores, impulsividad. Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la inhibición de información irrelevante.

2.1 Discriminación fonológica

Antes de iniciar con las pruebas que implican análisis y síntesis de fonemas se aplica esta prueba para saber si el niño está percibiendo adecuadamente los sonidos del lenguaje y es capaz de diferenciar auditivamente entre palabras fonéticamente similares. Bajas puntuaciones pueden indicar un problema auditivo primario o problemas de atención.

2.2 Segmentación de palabras

Mide capacidades de análisis fonológico, ser capaz de entender que las palabras están compuestas de elementos más simples (como la silaba). Su deficiencia está relacionada con dificultades para adquirir el proceso de lectura y es una habilidad precurrente del proceso de lectura. Bajas puntuaciones están relacionadas con una pobre consciencia de cómo está estructurado el lenguaje oral y pueden generar problemas para adquirir el proceso de la lectoescritura.

A te n ció n

P ro c e s a m ie n to fo n o ló g ico

In d ic a d o re s

2.3 Categorización fonológica Mide capacidades de análisis fonológico, ser capaz de encontrar parecidos fonológicos entre palabras. Está dividida en dos tareas, una que hace énfasis en diferenciar entre palabras que suenan diferente en su sílaba inicial u ‘onsef y otra tarea similar, pero las diferencias deben encontrarse en la silaba final o rima. Puntuaciones bajas implican fallas en la consciencia de la estructura de los sonidos del lenguaje oral y una deficiencia en este proceso, se relaciona con dificultades en la adquisición del proceso de la lectoescritura. 2.4 Síntesis de fonemas

Mide la capacidad para entender que las palabras en su forma oral están compuestas por sonidos más elementales (los fonemas) y ser capaz de integrar palabras a partir de dichos sonidos. Puntuaciones bajas pueden condicionar dificultades en la adquisición del aprendizaje de la lectoescritura, ya que es necesario que cierta habilidad de sintesis esté presente antes de la adquisición inicial de la lectura, aunque a su vez es un proceso que se ve reforzado con la adquisición de ésta.

2.5 Análisis de palabras

Es uno de los componentes de la sensibilidad fonológica, requiere que el niño sea capaz de analizar el lenguaje oral entendiendo que si se omiten o cambian sonidos (fonemas o silabas) las palabras también cambian. Bajas puntuaciones indican deficiencias en el conocimiento explícito de cómo está estructurado el lenguaje oral, lo que a su vez está muy correlacionado con problemas en el aprendizaje de la lectura.

2.6 Denominación serial rápida

Evalúa la velocidad de a la información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo. Correlaciona fuertemente con los trastornos del aprendizaje de la lectura y con habilidades de comprensión. Bajas puntuaciones están relacionadas con deficiencias en los procesos de decodificación y comprensión de la lectura.

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D om inio

CAPÍTULO 4 Casos clínicos

1

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T a b la 4 -1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e in t e r p r e t a t iv o ( c o n t i n u a c i ó n ) D om inio

P ru e b a

3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras

R e p e tició n

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C o m p re n s ió n oral

L e ctu ra

In d ic a d o re s

Para repetir, el sistema de análisis auditivo especifica los sonidos individuales del lenguaje. Posteriormente, si se trata de una palabra se hace uso de un sistema de recepción lexical, luego puede llegar al nivel semántico y posteriormente se repite la palabra. Las pseudopalabras van directamente del sistema de análisis auditivo al sistema fonémico. Es decir, con las palabras los niños se pueden ayudar de la semántica, por lo que cometen menos errores; con las pseudopalabras la repetición se basa únicamente en la fonología por lo que tiene mayor nivel de dificultad. Bajas puntuaciones indican una dificultad para reconocer auditivamente los fonemas integrados en palabras o en pseudopalabras y la posibilidad de transcodificarlos a su forma oral. 4.1 Comprensión de órdenes La comprensión requiere del conocimiento individual del significado de las palabras, de un sistema de memoria para poder almacenar las palabras que se van presentando serialmente en una oración y la comprensión de la estructura semántica y sintáctica de la oración. Las puntuaciones bajas pueden estar determinadas por fallas en la memoria verbal a corto plazo y la memoria de trabajo, también puede deberse a fallas en el procesamiento sintáctico y semántico. Es importante comparar con su contraparte en forma escrita. Cualitativamente se puede apreciar si tiene dificultades con las conjunciones (y, o), preposiciones (¡unto, entre, etc.) o los condicionantes (si... entonces...). 4 2 Comprensión de historias Mide la habilidad para extraer significados e ideas relevantes de una narración oral Puntuaciones bajas indican una deficiencia al recordar y abstraer significados. Es importante compararla con su contraparte en forma escrita. 5.1 Lectura de palabras Es la prueba determinante en el diagnóstico de los trastornos de lectura, frecuentes, infrecuentes, se evalúa la precisión y la velocidad en la decodificación de distintos tipos pseudopalabras y de palabras. Lo habitual en niños sin problemas de lectura es que lean pseudopalabras homófonas con mayor velocidad las palabras frecuentes, después las infrecuentes, luego las pseudopalabras y posteriormente las pseudopalabras homófonas. Con las palabras se evalúa la ruta de lectura lexical que va del sistema de análisis visual al léxico visual, después al sistema semántico, posteriormente al léxico de salida del habla y finalmente al nivel fonémico. Con las pseudopalabras se evalúa la ruta que va del sistema de análisis visual al sistema de conversión grafema-fonema y posteriormente al nivel fonémico. La lectura lexical es más rápida, más eficiente y facilita el proceso de la comprensión. Si un niño es lento en la lectura de la lista de palabras frecuentes y además comete imprecisiones, significa que no está haciendo una lectura lexical, sino que está haciendo una lectura fonológica en la que está decodificando grafema-fonema, lo cual puede ser aceptable aún en el segundo grado, pero posteriormente se espera una lectura lexical. 5.2 Comprensión de órdenes Requiere de las mismas habilidades que la comprensión oral (previamente escritas descrita), aunque hace menos demandas a la memoria, ya que la información se encuentra accesible simultáneamente. Es importante comparar con la comprensión de órdenes en forma oral; puntuaciones bajas en ambas pruebas (oral y escrita) pueden indicar problemas de memoria o problemas con los aspectos sintácticos y semánticos del lenguaje o aún con la abstracción verbal. 5.3 Comprensión de textos Requiere la comprensión del significado de palabras y frases así como entender el significado general del texto, el sentido figurado y hacer inferencias. En algunas ocasiones, el proceso de la decodificación es correcto pero los niños fallan en adquirir significados e ¡deas importantes a través de la lectura. Debe establecerse una comparación entre ambos aspectos (decodificación-comprensión) para ver si hay alguna dificultad para tener a la semántica o para hacer inferencias a partir de la lectura. Bajas puntuaciones pueden deberse: 1) A que no se ha consolidado el proceso de decodificación de lectura y si la lectura es lenta y fragmentada afecta secundariamente la comprensión. 2) Fallas en la memoria de trabajo y en la memoria de largo plazo. 3) Fallas en hacer inferencias y abstracciones. 5.4 Decisión léxica Sirve para evaluar la memoria visual para palabras escritas o almacén léxico. Bajas puntuaciones están dadas por alta cantidad de errores y lentitud en la tarea, pueden indicar deficiencias en establecer un repertorio lexical escrito.

Bb

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BANETA

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P ru e b a

6.1 Inconcordancias gramaticales

Gramática

In d ic a d o r e s

Evalúa la sensibilidad a la estructura gramatical (sintáctica o morfológica). Puntuaciones bajas pueden indicar fallas en la comprensión de tas estructuras gramaticales de! lenguaje o problemas de atención. Los niños que presentan problemas de lectura, a menudo presentan deficiencias gramaticales ya que la lectura depende de varias habilidades dentro de las que se encuentra la decodificación, interpretación semántica y de estructuras gramaticales.

6.2 Construcción de enunciados Evalúa el conocimiento de la estructura sintáctica del lenguaje. Una baja puntuación está relacionada con deficiencias en el conocimiento de la estructura sintáctica del lenguaje. 7.1 Dictado de palabras Mide la capacidad de transcodificar información auditiva a gráfica. Con las palabras se evalúa la ruta lexical y con las pseudopalabras la ruta fonemagrafema. Con esta tarea se evalúa tanto la precisión como la velocidad en la escritura. Puntuaciones bajas en precisión y lenificación pueden indicar una disgrafia del desarrollo o trastorno del aprendizaje de la escritura que generalmente va relacionado con un trastorno de la lectura. Escritura

Aritmética

7.2 Dictado de un párrafo

Mide la capacidad de transcodificar información auditiva a gráfica, además del conocimiento de las reglas ortográficas y gramaticales. Además, para tener una buena ejecución se debe tener una adecuada atención y memoria a corto plazo. Puntuaciones bajas pueden estar relacionadas con deficiencias en la precisión de la escritura, falta de conocimiento de reglas gramaticales, problemas de atención y de memoria.

7.3 Narración escrita

Evalúa la producción escrita sin una guía externa por lo que requiere, además funciones de escritura, de ta organización de ¡deas. Puntuaciones bajas pueden indicar pobreza de lenguaje y falta de organización de ideas.

8.1 Dictado de números

Evalúa las habilidades de conocimiento de los números y transcodificación (paso de un código verbal a un código arábigo). Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la adquisición del concepto de número y los procesos de transcodificación o lexicales.

8.2 Denominación escrita de números

También en esta prueba se observan los procesos de conocimiento de números y transcodificación pero aquí de un código arábigo a uno alfabético escrito. Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la adquisición del concepto de número y los procesos de transcodificación o lexicales.

8.3 Series numéricas

Para la realización de esta tarea se requiere que el niño tenga el concepto de número y su regla numérica interna esté bien desarrollada para que pueda realizar una adecuada secuenciación. También está involucrada la atención y la abstracción numérica.

8.4 Comparación de números Permite ver el conocimiento de los números, el valor posicional y la línea numérica mental.Bajas puntuaciones pueden involucrar deficiencias en el manejo del valor posicional y de !a línea numérica mental. 8.5 Operaciones aritméticas orales

Con las operaciones aritméticas en forma oral se evalúan varios procesos. Con las operaciones más sencillas se puede documentar si el niño es capaz de extraer la solución de una operación directamente de la memoria (caso en el cual lo hará mucho más rápido porque no tendrá que llevar a cabo la operación mental) o si, por el contrario, es un proceso en el que tiene que llevar a cabo la operación mentalmente o incluso hacer uso de los dedos. Contribuyen a este proceso su capacidad de memoria de trabajo, su conocimiento y habilidad para llevar a cabo los procedimientos de manera mental. Bajas puntuaciones indican que no ha adquirido los procedimientos para resolver operaciones aritméticas.

8.6 Operaciones aritméticas impresas

En éstas se puede observar el conocimiento de los símbolos aritméticos de suma, resta, multiplicación y división y la aplicación de dicho conocimiento a la resolución de operaciones que se presentan de forma impresa, por lo que en esta prueba se observan sus habilidades aritméticas, sin hacer una demanda fuerte de memoria de trabajo. Bajas puntuaciones indican que no conocen los signos aritméticos así como con qué operación se relacionan

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CAPITULO 4 Casos clínicos

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Percepción visual

Memoria

P ru eb a

In d icad o re s

8.7 Operaciones aritméticas dicladas

Con esta prueba se pueden documentar 1) Las habilidades para colocar las cantidades y los símbolos aritméticos de una forma ordenada y visuoespacialmente correcta. 2) Una vez que ha colocado correctamente las cantidades, es importante determinar si conoce o no el algoritmo de la operación. 3) Si se puede determinar que conoce el algoritmo porque sigue el procedimiento correcto pero tiene errores de precisión éstos pudieran deberse a pobre capacidad de memoria o deficiencias en la atención.. El que las operaciones se dicten y no se presenten en forma impresa permite documentar la posible existencia de una dificultad espacial que tiene como característica que los niños no tienen la habilidad para colocar las cantidades alineadas correctamente. Cuando las cantidades que se escriben son correctas y espacialmente alineadas pero no se conocen los procedimientos puede considerarse que se trata de problemas en adquirir los procedimientos para resolver alguna (o algunas) de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división).Bajas puntuaciones pueden indicar problemas espaciales o para adquirir los algoritmos de las operaciones.

8.8 Problemas aritméticos

Requiere atención, comprensión verbal, memoria de trabajo, funcionamiento ejecutivo, razonamiento numérico, conocimiento de los procedimientos de las operaciones implicadas en el mismo.Bajas puntuaciones pueden deberse a alguna deficiencia en las funciones descritas.

9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos

Evalúa la percepción de los rasgos espaciales de números y letras. Bajas puntuaciones pueden indicar problemas en etapas tempranas del procesamiento perceptual visuoespacial.

10.1 M-Digitos en orden directo

La capacidad para retener de manera literal información de forma pasiva. La capacidad o cantidad de información que se puede mantener de manera simultánea en un momento dado. Bajas puntuaciones indican una capacidad de M reducida.

10.1 MTP-Dígitos en orden inverso

Requiere de atención, memoria inmediata y procesar activamente la información. Bajas puntuaciones indican deficiencias atencionales así como una capacidad de MT reducida

10.3 M-Consonantes

También evalúa la cantidad de información que se puede retener de manera pasiva.Bajas puntuaciones indican una capacidad de M reducida.

10.4 M-Oraciones

Mide memoria de corto plazo cuando hay un componente semántico.Bajas puntuaciones indican deficiencias atencionales asi como una capacidad de MT reducida.

10.5 MT-Capacidad de lectura Evalúa MT, la capacidad para mantener información en la memoria al tiempo en que se está procesando la información. Una baja capacidad de MT puede obstaculizar los procesos de comprensión de la lectura y de problemas aritméticos. 10.6 MT-Matrices visuales

Evalúa la memoria de trabajo en modalidad visual-espacial. Bajas puntuaciones indican pobre capacidad de mantener información visualespacial en la memoria.

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P ru e b a

In d ic a d o r e s

10.7 MLP-Recuerdo libre Ambas son pruebas similares, de memoria a largo plazo, se pide de forma 10.8 MLP-Recuerdo con clave explícita retener Información en la memoria. Deben analizarse ambas Semántica pruebas comparándolas entre sí.Si los puntajes son altos en ambas, quiere decir que tanto de manera espontánea como de manera sugerida hacen uso de estrategias para recordar (de manera cualitativa es importante evaluar la estrategia que utiliza para realizar la tarea, -p.ej. serial o semántica-). SI los puntajes son bajos en Recuerdo Libre y más altos en recuerdo con Clave Semántica quiere decir que no hace uso de estrategias autogeneradas pero cuando se le sugiere la agrupación semántica puede hacer uso de esta organización para mejorar el recuerdo. Si es baja la puntuación en ambas pruebas es probable que tenga una dificultad tanto con la organización del material utilizando alguna estrategia como con la retención del mismo. Mide la discriminación e Integración de las características táctiles de los estímulos y la integración de las mismas en el reconocimiento de objetos. Bajas puntuaciones Indican deficiencias en la integración táctil y se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje.

Estereognosia

Grafestesia

Mide la capacidad para reconocer signos trazados sobre la piel estando con los ojos cerrados.Bajas puntuaciones indican fallas en la integración táctil y se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje.

Coordinación motora

Se evalúa el ritmo, la alternancia de los movimientos y la precisión en la reproducción de las secuencias motoras. Puede haber torpeza, lentificación e imprecisión. En algunos casos se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje. Evalúa la velocidad con la que se pueden llevar a cabo las secuencias motoras. Puntuaciones bajas (lentitud) se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje. 15.1 Alternado bimanual

Velocidad motora (tapping)

Evalúa la velocidad motora y el control de los dedos, asi como la planeación de los movimientos para realizar la coordinación de las manos para golpear sobre la mesa con ritmo. Puntuaciones bajas (lentitud) se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje © E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

Enlentecimiento motor

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Esta obra ha sido publicada por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,

y se han terminado los trabajos de esta primera edición el 31 de octubre de 2013 en los talleres de Grabarte DELA, S.A. de C.V. Sur 25, Núm. 87-A, Col. Leyes de Reforma, C.P. 09310, México, D. F. 1a edición, 2013

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