Objeto De Estudio De La Educ Fisica 474b1n

¿LA EDUCACION FISICA, CIENCIA? por .José María Cagigal El presente trabajo se concreta en la reflexión acerca de la educación física como posible ciencia, reflexión para la cual podemos seguir dos métodos opuestos: Uno más teórico, partiendo del análisis de los conceptos: otro más realista, examinando el corpus aceptado culturalmente como totalidad de estudios y prácticas y especificado por el objeto considerado como propio de la educación física. Educación El término educación, educar, nos evoca un contenido de todos conocido, aunque por elemental y a la ve2 universal, sea difícil reducirlo a definición. El término proviene del latín educere: sacar hacia fuera. La acción de educar, en realidad, no es otra cosa que ayudar a salir al ser necesitado de ello, al niño desde el vientre de su madre, desde su limitado mundo de infancia, hacia mundos más abiertos; es la ayuda al diálogo con la vida desarrollando las facultades que para ellos existen en potencia. La vida es un proceso de exclaustración. Es un progresivo éxito desde claustros pequeños a ambientes superiores. Nunca dejará el hombre de estar de alguna manera enclaustrado en et ámbito de sus propias limitaciones. Educar consiste en ayudar al ser humano en ese proceso de salida, en esa búsqueda y necesidad de anchuras mayores con las que establece o. El primer momento educativo importante es el nacimiento. El tocólo-

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go saca hacia afuera el niñito. le ayuda a salir, coopera al impulso que biológicamente había iniciado la propia naturaleza. La salida del primero y más pequeño claustro que conoce el ser humano en la vida, el claustro materno, es un importante suceso educativo, aunque en él no existen explicaciones teóricas ni enseñanzas conscientes; es una educación puramente física, como sagazmente indicaba Vela, de manipulaciones, de ayudas posnaturales, de equilibrios corporales. En la vida se sucederán las progresivas exclaustraciones. Pero hay unos momentos más importantes que otros, en los cuales la presencia del educador tiene capital significación. A los tres, cuatro o cinco años — según las distintas costumbres sociales— el niño sale de su reducido encerramiento familiar al ámbito más ancho del mundo escolar. Surgen nuevos estímulos, sorpresas, a los cuales debe responder el individuo; debe dialogar con la vkJa valiéndose de nuevos recursos, latentes en él en forma embrionaria e indiferenciada. a los que es menester dar forma adecuada en cada momento preciso. En cada uno de esos momentos juega el educador importante papel. A los trece o catorce años, con el al período puberal. en la iniciación a la dolida adolescencia (valga la tautología), el individuo descubre nuevos paisajes, más dilatados que cuando niño, pero ahora principalmente dentro de sí mismo. El erotismo las localizaciones sexuales, el descubrimiento pleno del "yo", el impulso de autorreflexión, la capacidad crítica, la consecuente

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tendencia a la independización, etc., aparecen Tumultuosamente, descubriendo dilatados panoramas internos, el gran claustro del mundo propio. Las crisis en este período son frecuentes, principalmente por la ausencia de certeros educadores, que, en vez de alarmarse, ayuden al jovencito a salir desde el pequeño y simplificado mundo de la infancia al complicado marco de la propia personalidad. Otro momento importante en este proceso de engrandecimiento dialogal es el paso de los estudios medios a los superiores, o, dentro del llamado mundo laboral, de las prácticas y estudios del aprendizaje al trabajo. El incipiente universitario, más que descubrirse a sí mismo descubre a la propia generación; aparece la conciencia del "nosotros". Percibe la fuerza de su propio grupo, ya en plenitud de facultades físicas e intelectuales, y sin embargo, dependiente socialmente, impotente. Halla insospechados fallos en la sociedad en que vive, y pretende arreglarlos por la vía que sea. Su generación nada tiene que perder. Una enérgica necesidad de protagonizar se apodera de ella. De ahí la facilidad sociológica de la postura subversiva universitaria. Este es momento para importantes educadores, de actitud muy distinta de la que los que dirigen adolescentes o niños. Para ayudar al individuo en este crucial período del encuentro con la adultez generacional, son menester educadores de prestigio, sin tópico, sin afincamientos institucionales predeterminados, capaces de presentar una visión completa de los fenómenos humanos y sociales, y por tanto, poseedores ellos mismos de esta visión. El proceso de enriquecimiento personal no acaba en esta coyuntura de los 1 7 -20 años. Prosigue toda la vida o al menos debe proseguir. Ser educable toda la vida significa ser capaz de seguir enriqueciéndose, mantenerse apto para respirar nuevos horizontes. Un educador será tanto mejor cuanto posea mayor riqueza de elementos para ayudar a otro a dialogar rectamente con la vida y cumplir así el fin para el que existe. Toda clase de conocimientos son, por consiguiente, útiles al educador. Pero no bastan cono-

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cimientos, cultura, erudición. Es menester intuición pedagógica, tacto, tino, decisión ese algo indefinible que se da en toda vocación profesional y que es más exigible en aquellas que han de tratar directamente con los hombres. La educación no puede reducirse a un cúmulo de enseñanzas -pedado intelectualista de nuestra tradición occidental-, ni basta la adición de hábitos de voluntad, aunque todo ello esté regido por sanos criterios de vida. La educación debe atender a toda la persona. Debe, pues, partir de un concepto de la persona humana. Sería caminar fuera del objetivo y horizontes de esta lección iniciar cualquier estudio (filosófico, psicológico, antropológico, sociológico, etc.) de la persona humana. Para no salir de nuestra línea, bástenos recordar que en la persona existen dos ingredientes (sean éstos materia y forma, partes esenciales, energía y expresión, extensión y pensamiento, según terminologías de diversas escuelas!, uno espiritual y otro físico. La educación debe atender a ambos. Ello no significa que hayamos de dividir la educación en partes, como se ha hecho clásico entre algunos modernos propulsores de la educación física. La educación no tiene partes. Se educa siempre a la persona, con acento, según la especialización. en alguno de sus aspectos personales. Pero siempre el sujeto integral de educación es el ser humano. Podríamos, según ello, señalar la educación como el arte, ciencia, sistema o técnica de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida y consiguiente cumplimiento de su propio fin. Educación física Pretender introducirse en la evocación semántica del término griego fysis, origen de nuestra palabra, sería enfrentarse con materia para una o varias tesis doctorales, empeño alejadísimo de la escueta cita que aquí podemos permitir. Fysis ha sido traducido por naturaleza, traducción que en ocasiones se ha aplicado

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también a ousia. Fue uno de los conceptos de más amplia evocación en el mundo antiguo, algo profundo, constitutivo de la naturaleza, entendido después de Aristóteles como verdadero "principio y causa del movimiento y del reposo intrínseco al ser en el que reside". Los estoicos llegaron a identificar la fysis con Zeus, siendo la naturaleza o fysis de los hombres parte solamente de esta fysis universal. Platón manifiesta que "según los antiguos, la fysis es la génesis de lo primitivo". Actualmente, físico en su amplia acepción es lo perteneciente a la constitución y naturaleza corpórea o material. En tal sentido se aplica a las ciencias físicas o de la naturaleza llamada inerte. Referido al ser humano, físico se entiende por aquello que forma su constitución y naturaleza, y en segunda acepción por el aspecto exterior de una persona. En esta doble acepción personal ha de entenderse el adjetivo que completa la expresión "educación física". Según ella, educación física sería el arte, ciencia. sistema o técnicas de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida, con especial atención a su naturaleza y facultades físicas. Es decir, educación física es aquel aspecto de la educación en general que llega al individuo atendiendo primariamente su constitución física, su destreza, armonía de movimientos, agilidad, vigor, resistencia, etc. Un sistema educativo donde cuenta sobre todo el hombre en movimiento y consecuentemente el hombre en especial actitud espiritual. No es un aprendizaje de movimiento, como han sostenido algunas escuelas embarrancadas en niveles atomísticos, sino -repitamos- una educación del hombre sistematizada a partir de una atención a su propia condición física generalmente detectada en movimiento y apta para el movimiento. Todas las pacientes teorías educativas suelen encontrar obstáculos máximo en la estructura tradicional de la cultura. Por ello la educación física, que, como movimiento pe-

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dagógico consciente, no llegó hasta finales del siglo XIX. ha tenido que ir acoplándose a toda una tradición de enseñanzas, especializaciones, horarios, etcétera, que le han minimizado. Uno de los más tristes aspectos que ha tenido el movimiento en pro de la educación física es su autodefensa como asignatura en los programas escolares. Ha sido como pedir limosna de las migajas de horarios que una vieja distribución escolar superintelectualizada dejaba entre sus estrechos resquicios. En muchos países de nuestra cultura occidental ha evolucionado esta actitud hacia un modo general de enfoque educativo. La tristeza en la búsqueda de la migaja subsiste en otros, como el nuestro, con la particularidad de que hay quienes incluso la niegan. La culpa no está tanto en estos últimos, defensores por oficio de esquemas ya hechos, como en los que por prudencia o por propio desconocimiento no se han atrevido a plantear los problemas a más profundos niveles. Si educar es, en alguna manera, ayudar al diálogo con la vida, es conveniente recordar que toda iniciación al o con la vida es sensorial.^ y todo hecho sensorial viene condicionado por las coordenadas espaciotiempo. No es menester caer en las tajantes teorías kantianas sobre el papel deformador o "elaborador" del binomio espacio-tiempo, para aceptar el importante condicionamiento que estas dos entidades o "categorías" imponen al hombre en su comunicación. Antes de que el hombre pueda comunicarse conceptualmente con sus semejantes, dialoga ya con éstos y con el resto del mundo por gestos, de tal forma que una importante serie de hábitos, de invitaciones, espontaneidades y respuestas ha conformado elementalmente su personalidad. Aparecido y evolucionado el lenguaje conceptual, cimera expresión humana, subsiste el nivel del gesto físico como importante campo captador de noticias exteriores y emisor de vivencias interiores. A partir de este fundamental nivel antropológico hay que colocar la educación física en su verdadero y completo sentido. Tiene ella mucho que ver con la educación sensorial, percep-

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tiva, motriz, con el aprendizaje propioceptivo, con la noticia espacial, con la respuesta personal a la incitación espacial, con la organización temporal, rítmica de la propia persona. Importantes parientes como la música, la danza, la expresión canora, y, en nivel humano colectivo, el folklore, etc., deben ser tenidos en cuenta, dado su carácter de espontánea expresión física humana, en toda seria estructuración de la educación física, y, sin pretender absorberlos, integrarlos armónicamente en su amplio cometido. Capítulo aparte merece la especializaron paidológica de la educación física, excesivamente descuidada hasta el presente, debido probablemente a la fuerte vinculación cultural entre la educación física y el deporte, que ha tapado los ojos durante mucho tiempo impidiendo descubrir la originalidad importancia educativa de la educación física muy anterior a toda prestación deportiva, aunque directamente favorecedora de ella. La atención de la educación física a los niños muy pequeños es un campo de importantes responsabilidades y risueño porvenir. Todavía hay quienes se sorprenden un poco de oír estas aseveraciones, como se sorprendieron algunos cuando la rectora de la Sporthochschule de Colonia, profesora Diem, exponía en el congreso mundial de Educación Física y Deportiva de Madrid, en 1966, el tema "La educación física en el primer año de vida". Otro capítulo digno de ser notado es el papel creciente que puede desempeñar la educación física en la educación de sub-normales -cuyos porcentajes en países avanzados superan el 10 por 100 de la población- buscando los caminos de reestructuración y adaptación personal con atención a los primarios y menos castigados niveles de aprendizaje personal, cuales son precisamente los niveles físico-animales, muy desentendidos generalmente por la casi exclusiva preocupación de educar la inteligencia.

mana y. sobre todo, como aspecto singular de las ciencias de la educación, tiene un amplio cometido y va adquiriendo entidad internacional, al menos en el ámbito de las ciencias aplicadas. Así lo entiende por ejemplo H. Hebbelinck, para el cual la educación física es "la actividad que intenta influir favorablemente en el hombre biológica y pedagógicamente por medio de actitudes y movimientos sistemáticos. En este sentido se inclinan con insistencia los autores modernos. Quizá no hayan sido capaces de desembarazarse del todo de cierta timidez y complejo de inferioridad ante otras ciencias, para explayarse con convicción por el terreno de la expresión humana, en la que una rigurosa educación física tiene mucho que decir. Para delimitar, según el segundo método enunciado, el contenido de la educación física, acudimos a las teorías y sistemas hoy vigentes acerca de esta materia. Al revisar algunos de los principales estudios realizados en el último decenio, aparecen variadas opiniones, según la educación física aceptada como ciencia o simplemente como teoría, y según una u otra tengan el rango de: Subordinada a otras ciencias Condicionada a otras ciencias Relativamente independiente Absolutamente independiente Ciencia transversal. El terreno de la filosofía o teoría de las ciencias siempre ha sido inconsistente; variedad de opiniones, enfoques diversos. Cuando la materia que se pretende fijar tiene la heterogeneidad y variabilidad de lo que entendemos por educación física, cultura corporal o ciencias del deporte, la inconsistencia aumenta. Sin tratar en erudición bibliográfica, es conveniente, sin embargo, presentar un resumen suficiente para comprender la dimensión del problema y la voluminosa importancia que para todo progreso en el campo de la

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educación finca se está dando a su posible emplazamiento como ciencia. De la ya extensa bibliografía sobre la materia, destaca por su aportación sistematizadora el citado trabajo del profesor Schmitz: "El problema de la "ciencia" del ejercicio físico y del deporte". En él clasifica el profesor alemán fas variadas opiniones, principalmente en Centroeuropa, acerca de la hipotética ciencia en dos grandes grupos: Quienes niegan a la educación física status científico autónomo. Quienes definen un campo científico independiente de otras ciencias. Son actualmente muy poco los Que se emperran en negar a la educación física su carácter científico. Contra ellos arremete Schmitz: "En un afán idealista, movido por una manera juvenil de ver las cosas y por una conformidad natural, se pretenden que basten aquí los móviles espontáneos de movimiento y de juego humanos, la exaltación de la naturaleza, los esfuerzos y luchas por la presencia del ejercicio físico en la educación en la cultura y en la sociedad, ignorando que el hombre inteligente busca, con creciente anhelo, unos conceptos documentados acerca de su realidad como tal. El temor casi patológico a un "exceso de cientifismo" o "exceso de pedagogismo" en lo referente a la educación física de igual maneta que la realidad del hombre como tal Manifestaciones como las de Roosenboom (1934) y Fink (1965), pasan por alto el hecho de que, por una parte, los supuestos de la práctica del deporte, que ellos mismos acentúan, quedan en pie aun cuando se busque su conocimiento tronco y su base científica; a su vez, y por otro lado, la práctica del ejercicio físico puede tener lugar al margen de cualquier entusiasmo espontáneo, sin que por ello deje de considerársele como actividad de movimiento necesaria para la salud y el bienestar de los hombres. El que no quiere o puede hacer el esfuerzo de someterse a los conceptos y al sentido teórico del deporte, debería. por lo menos, callarse. Así opina Schimitz de los aprio-

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ristas negado res de la educación física como ciencia, cada vez afortunadamente, en menor número. Dentro de la tendencia de negación científica, pero con pronóstico esperanzador. se halla en cierto modo O. Grupe. el cual ite como objeto verdaderamente científico a la educación física y el deporte, pero aún no está suficientemente sistematizada, precisada ni independizada para pasar de ser teoría a ciencia. Lo que enmarca dentro de la ciencia de la educación. El encuadramiento dentro de estas ciencias de la educación con verdadero carácter científico propio es quizá la opinión más extendida en los momentos actuales En esta línea abundan autores importantes como Englert, Meinel, Goelder, Lukas, Roblitz, Groll, Bernett, Paschen, y en algún aspecto, el antes citado Grupe. El profesor Fetz se inclina a veces por la "teoría" de la educación tísica, a veces por la "ciencia". "Esta rama de la ciencia -dice- tiene su sitio dentro de los límites de la pedagogía, de la que recibe su último sentido". Sm embargo, hemos de observar que la educación física ha de entenderse como una educación total a partir del cuerpo, y no como educación de lo físico, como cabria, por el contrario, dentro de la educación de la inteligencia... La teoría de la educación física se trata de un círculo de problemas especiales de la educación; es el conjunto de problemas resultantes del problema cuerpo. Para la constitución de esta ciencia, Fetz evoca aspectos pertenecientes a la pedagogía, a la psicología, a la anatomía, a la fisiología, a la estética, a la higiene, a la biología, a la sociología, al folklore y a la física. En este enfoque de ciencia singular que debe contar fundamentalmente con otras ciencias, Fetz sigue la línea de Car l Diem, aunque éste es mucho más rotundo y aboga con convicción por la existencia de una verdadera ciencia constituida. "La ciencia del depone es simplemente la ciencia del hombre en movimiento". Posteriormente aclara:

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"La ciencia del deporte no es una ciencia que registra los conocimientos v los logros deportivos, sino una parte del esfuerzo humano encaminada a perfeccionar, por medio de la ciencia, la naturaleza del hombre, sus objetivos en el mundo, y las obligaciones dimanantes de su misión... La ciencia del deporte es en gran parte ciencia de la educación, que roza ampliamente, partiendo del fenómeno juego. muchas otras disciplinas, filosofía, psicología, medicina, historia de la cultura, etnología, sociología, etc.... Al igual que en otras partes, también aquí aparece la necesidad de una síntesis; ella es la ciencia del deporte". Para Falize, la educación física es. ante todo, un arte estrechamente asociado a la pedagogía. Bajo ciertos aspectos, es también una ciencia: ciencia humana, indudablemente, que nunca podrá aspirar al rigor de las ciencias exactas, la física y la química. Para el profesor checo Stranai, "es misión de los científicos recoger en una teoría de la educación corporal, considerada como ciencia autónoma, todo lo que se descubre por los caminos de la práctica y la ciencia. Como enseñanza, esta nueva ciencia se relaciona con las pedagógicas. En muchos otros aspectos comprende, sin embargo, una problemática común, tanto a las ciencias naturales como a las sociales". Posteriormente dice: "De acuerdo con su carácter, la teoría de la educación corporal es una ciencia social que prácticamente ha desarrollado en la actualidad... todo un sistema de ciencias de cultura corporal". H. Altrock comienza su importante obra en cinco tomos Schule Leibeserziehung, Reform und Aufgabe, con este solemne enunciado: "La educación física ha de ser uno de los principios básicos de la educación total, de la cual no debe estar separada". El profesor vienes H. Groll dice que "La teoría de los ejercicios físico puede hoy reclamar un campo de acción relativamente autónomo desde el punto de vista científico, porque se presta a una delimitación

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clara del objeto, contenido, ámbito y planteamiento de los problemas del mismo". He aquí ya un planteamiento rigorista según clásica exigencia de la teoría de las ciencias. Sistema y delimitación metodológica, contenido o corpus, objeto. En cuanto al sistema de metodologías que se emplean hoy en el campo científico de la educación física y el deporte, aunque existen variedades, aparecen claras líneas cada vez más definidas: Una, parte del campo general de las ciencias biológicas. Otra, camina inspiradas por métodos pedagógicos. Los métodos de observación sistemática y objetiva, coincidentes con los de las citadas ciencias, van siendo ya suficientemente estandarizados, creando metodología específica. En cuanto al contenido o corpus, ya Gabriel afirmaba hace unos años: "El desarrollo de la educación física en la actualidad justifica sus pretensiones a cierta independencia dentro de la ciencia de la educación, ya que una simple ojeada a la bibliografía especializada del siglo pasado y de nuestros tiempos descubre la abundancia de investigaciones científicas irreprochables y la de obras que traten de los ejercicios físicos como parte de la vida y de la cultura. Dejamos para el último lugar las reflexiones acerca del objeto de la ciencia de la educación física. Es éste el punto central para la determinación de una ciencia. No puede constituirse ésta sin objeto propio. Objeto formal, objeto en algún modo específico, objeto propio de la investigación, según las clásicas terminologías, son de todo punto necesarios para que un corpus de conocimientos y estudios sea erigido como ciencia. Por ello vamos a proceder con mayor detenimiento en la consideración del objeto de la educación física. Ya en 1928 Muller llega a la conclusión de que la ciencia de los ejercicios físicos es la enseñanza del movimiento, porque lo "sus-

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tancial", lo "originariamente básico" de todo ejercicio tísico es el movimiento, que no es precisamente "el movimiento de trabajo o encaminado a un fin", sino el "movimiento sin un fin determinado", el movimiento vivido. En 1934, Zeuner señala el movimiento orgánico, como materia central de la ciencia de los ejercicios físicos. El objeto de esa ciencia consistiría en "coordinar las diferentes opiniones sobre el problema del movimiento orgánico y comprobar sus leyes en todos los campos". Muy posteriormente, en 1959, aboga ya rotundamente por la "educación del movimiento como ciencia", cuyo objeto es el hombre como ser móvil y capaz de automovimiento". "La ciencia del deporte —volviendo a Cari Diem- es simplemente la ciencia del hombre en movimiento". Para Meinel, "En el punto central de la cultura corporal y del deporte está el hombre en movimiento, el hombre activo en sentido corporal que adopta frente al mundo exterior no la postura que crea bienes y valores productivos, tal como ocurre en el trabajo humano, sino que resuelve educarse a sí mismo para perfeccionarse como ser biológico y social". Según Stranai, el grupo científico y materias que -constituyen el sistema de ciencias de cultura corporal— sitúa "su objeto central en el movimiento". Como puede comprobarse por estas citas, existe una clara y casi unánime opinión en la determinación del objeto de esta ciencia: el hombre en movimiento o capaz de automovimiento, como ser móvil. Incluso autores que no citan directamente ninguna de estas expresiones, tampoco las excluyen y en alguna manera se sobreentiende que las aceptan. Por ejemplo, Groll dice que "El objeto de la investigación de la teoría de la educación física es el fenómeno cultural y el problema social de los ejercicios físicos con sus múltiples repercusiones en el cam-

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po de la educación en general". El habla aquí de la teoría de la educación física como materia puramente teórica en un grado superior de abstracción, de reflexión. El fenómeno cultural y el vasto problema social producido por los ejercicios físicos nos abren un panorama que debe ser englobado en la ciencia que estamos comentando. Es el resultado organizativo, social, político, del hombre en movimiento en su aspecto menos analítico, de más amplia humanidad. Esta dimensión, que muchos autores no especifican debe comprenderse como implícitamente aceptada al hablar del hombre en movimiento, puesto que es un aspecto necesariamente derivado de la condición social comunicable del hombre. En resumen, podríamos definir el objeto de nuestra ciencia como "el hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud". Así, el mundo del deporte, hasta sus más empinadas manifestaciones internacionales, son objeto de estudio de esta ciencia. Por su singularidad, traemos como última cita la del holandés Rijsdorp. el cual señala la independencia del área científica de los ejercicios físicos y a esta área independiente propone la sugestiva y evocadora denominación de Gimnología como ciencia. Ella "investiga los ejercicios físicos y su aplicación en todos los terrenos en que tropezamos con ellos... El objeto de la gimnología tiene aspectos anatómicos, biomecánicos, fisiológicos, psicológicos y sociológicos; pero además conociendo la problemática didáctica, es decir, pedagógica, la gimnología entra en los problemas filosóficos y antropológicos". Antes de puntualizar algunas consecuencias de esta exploración bibliográfica, será conveniente registrar una complicación metodológica con la que nos hemos topado; la variedad terminológica existente en la simple denominación de nuestra ciencia, ter-

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minología que hemos usado indistintamente sin previa advertencia. De las citas recogidas y de tas expresiones usadas en diversos estudios, aparece una lista suficiente para producir desconcierto: Educación Física (la más extendida, América, Asia, África,, Australia y gran parte de Europa). Cultura Física (en general Europa Oriental) Cultura corporal Educación corporal (esporádicamente usado) Ciencias del deporte (repetido indistintamente) Educación física y deportiva (Congreso Mundial de Educación Física y Deportiva, Madrid 1966) Pedagogía del deporte (algunos puntos de Europa Occidental) Ciencias de los ejercicios físicos y corporales. Fisiografía, Amsler. (Registrado ya en catalogaciones bibliográficas internacionales, por ejemplo en Documentation Sportive. Institut National des Sports. Paris). Fisiopedagogia, Cagigal Gimnología, Rijsdorp Scienza dell" attivita motorica (Instituto de Medicina del deporte de Roma). Todas estas denominaciones son duplicadas en el uso, según los autores hablan de una teoría de la educación física, de la cultura física etc. o de una ciencia de la educación física, de la educación corporal etc. Una consideración superficial de esta babel terminológica puede conducir a un diagnóstico de inmadurez de contenido. No es así, en primer lugar, et nombre de una ciencia aparece con posterioridad a los especialista que la introdujeron. El término filosofía aparece en el siglo V a de C. mucho antes auténticos filósofos la practicaban sin ser conscientes de tales. La geografía es en realidad fundada por la Royal Society de Londres (1966) aproximadamente un siglo después de Mer

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cator. Algo parecido sucede con la zoología, física, química, economía política, etc. Además es interesante observar las características singulares de cada ciencia en su nacimiento. Comúnmente las nuevas ciencias surgen por desprendimiento especializado de ciencias madres que anteriormente las abarcaban indiferenciadamente. El corpus científico de la educación física no se ha desprendido de ciencia alguna, sino que ha ido formándose de una manera anárquica, como derivada de modos sociales, de innovaciones pedagógicas, de la diversidad de orígenes que ha tenido la actitud del hombre en movimiento condicionado todo por la variada organización y estructuración que según épocas, países, costumbres, ambientes culturales, han tenido las prácticas físicas del hombre. De todo ello surge la imprecisión conceptual en la que nos movemos. No es la excesiva bisoñez la que sumerge a la educación física en confusionismo terminológico. Es el con traste que existe entre la madurada evolución de muchos de sus contenidos (prácticas gimnásticas, deportes, estudios anatómicos, fisiológicos, sociológicos, etc.) y la actitud, definida en talante pero estructuralmente incipiente, de una conexión orgánica de todo ello. Cada sistema, cada país, influido por hábitos sociales y más modernamente por presiones políticas, ha organizado a su manera estas enseñanzas y así conviven hoy día las facultades de educación física de las universidades de Europa oriental, de América y Japón o los institutos universitarios del mundo germánico occidental con multitud de escuelas de puro aprendizaje práctico y prestigio secundario que todavía existen en muchos países. A pesar de todo, la precisión cada vez más unánime del objeto de la ciencia que nos ocupa, el hombre en movimiento o capaz de movimiento, elimina los temores de no poder progresar. Importa ante todo haber delimitado este objeto y procurar depurar al máximo los mé-

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iodos de investigación y consecuentemente los objetivos de las instituciones pedagógicas en las que se concreten las tareas de esta ciencia. La tendencia a una unificación terminológica internacional es ya preocupación del Bureau de Documentation et d' Information del CIEPS de la UNESCO. No es tarea fácil, porque inciden en este hecho muy variadas tradiciones locales, enfoques culturales, sociales y políticos. La educación física va estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estandarizar internacionalmente los métodos de observación, adquiriendo una sistemática cada vez más específica y delimita su objeto propio, concretándolo en el hombre en movimiento o en cuanto capaz de movimiento, con todas sus consecuencias culturales. Tiene pues, los ingredientes para ser considerada Ciencia. Naturalmente, este objeto no es de su exclusividad. El hombre en movimiento es estudiado, bajo ciertos aspectos, por la cinesiología. la biomecánica, la anatomía funcional, la fisiología, la psicología, la sociología etc. y desde luego en grados superiores de abstracción, por la matemática e incluso por la metafísica. Sin embargo, son distintos los niveles al alcance del objeto, y diversos por tanto los objetivos. A su vez, cada una de esas y otras ciencias se encuentran en evolución, precisamente desencadenada por el progreso. La fijación estricta de las fronteros es tarea que ha servido a muchas divagaciones y seguirá sirviendo, sin que se llegue nunca a resultados definitivos. La ciencia, con sus descubrimientos, diagnósticos y vaticinios, influye en la sociedad y en la civilización. Pero hay que considerar también cómo influyen la civilización y la espontánea evolución de la sociedad en la ciencia. La teoría o filosofía de la ciencia en general, ha de estar dispuesta a repensar y renovar con frecuencia sus «quemas y encasillados.

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La ciencia, para ser viva ha de estar atenta al progreso de la vida, sobre todo al espontáneo comportamiento humano y social, que es donde el hombre muchas veces encuentra valiosos hallazgos por vías distintas a las utilizadas por la ciencia. El mundo de los deportes, de las prácticas gimnásticas que han terminado englobándose más o menos en la denominación "educación física", ha supuesto un fenómeno social, humano, vital, al margen de la ciencia. Hace sesenta años estos movimientos empezaron a preocuparse de la incomprensión de que eran objeto por parte de minorías científicas e intelectuales y se percataron de las grandes conexiones que tenían sus prácticas con la fisiología, anatomía y posteriormente con la pedagogía. Hubieron de agarrarse a ellas para adquirir prestigio. Todavía en muchos países el predicamento de profesores de educación física estriba en que sean a la vez médicos, lo cual quiere decir que tienen base científica de anatomía y fisiología. Hoy ese mundo espontáneo de prácticas físicas, competiciones, organizaciones, ha sido detectado como expresión de una singular actitud humana, que va desde el examen analítico de la fibra muscular en movimiento hasta las relaciones psicosociales y políticas del hombre deportivo internacional. Todo ello comprende el estudio del hombre en movimiento, nueva preocupación y ocupación científica que sobre una importante parcela del comportamiento humano ha descubierto el hombre mismo. A la anatomía y fisiología, la ciencia de la educación física agradecerá los servicios prestados en cuanto ciencias en algún modo madres, aunque habrá de incorporarlas como parte fundamentalísima de sus conocimientos. Otra cosa habrá que decir de las ciencias de la educación, que son objeto progresivo de acercamiento por parte de nuestras ciencias. Si dividiésemos las ciencias en dos grandes grupos, según sea o no el nombre su objeto propio, tendríamos a las ciencias que podríamos llamar humanísticas y las no huma-

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dísticas. Las englobadas en este segundo grupo (generalmente denominadas como ciencias naturales, cuyos sujetos protagonistas están acaparando la exclusiva de "científicos") han obtenido un enorme desarrollo en los últimos tiempos, por su mayor mensurabilidad, que es la más cómoda dimensión para los científicos. Las humanísticas, por el contrario, más imprecisas, etéreas y discutibles, han sufrido crisis y han quedado rezagadas, desprestigiadas en una sociedad ofuscada por el tecnicismo, la producción, y el funcionalismo. La ciencia del hombre en movimiento se va configurando cada vez más dentro de tas ciencias humanísticas, gracias quizá a uncolectivo instinto de defensa por el cual el

hombre inconscientemente tiende a defender su propia humanidad y busca instintivamente nuevos apoyos en nuevas posturas. El hombre en movimiento, el hombre activo físicamente, el hombre deportivo, puede ser objeto de un nuevo entendimiento científico merced al cual se pueden descubrir importantes medios de ayuda humanística. Por eso, por ser un posible campo de ayuda, debe ser enmarcada esta ciencia entre las educativas. • Tomado de CAGIGAL, José María. Deporte, pulso de nuestro tiempo /José María Cagigal. Madrid; Nacional, 1972. 238 p.: (Cultura y Deporte).

Tomado de: LPV. La Habana, 23(1168), Nov. 84

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