Gestion De Una Articulacion Educativa Sustentable Fragmento 36634u

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Sandra Sánchez - Néstor Zorzoli

GESTIÓN DE UNA ARTICULACIÓN EDUCATIVA SUSTENTABLE

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Sánchez, Sandra Gestión de una articulación educativa sustentable / Sandra Sánchez; Néstor Zorzoli - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2017. 232 p.; 24 x 17 cm - (Gestión) ISBN 978-987-538-515-3 1. Articulación. 2. Pedagogía. 3. Gestión. I. Zorzoli, Néstor II. Título CDD 371.2

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer Diseño de portada: Andrea Melle Diseño y diagramación de interior: Déborah Glezer Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros.No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura de los textos, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán los plurales en masculino.

Separata de la 1ª edición bajo el ISBN Nº 978-987-538-515-3, publicado por Noveduc Libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L, Av. Corrientes 4345 (C1195AAC), Buenos Aires - Argentina, Tel.: (54 11) 5278-2200, E-mail: [email protected], www.noveduc.com

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa, USAL. Maestranda en Investigación de las Prácticas Docentes, UNIPE. Investigadora y escritora en coautoría de Hacia la configuración de comunidades de inter-aprendizaje. Coautora de diversas propuestas pedagógicas basadas en investigaciones etnográficas. Profesora de Enseñanza Primaria. Maestra especializada en la enseñanza de adolescentes y adultos. Desde 2007 se desempeña como Inspectora del Nivel Primario del distrito de Salto, provincia de Buenos Aires.

Farmacéutico y Profesor de Química (UBA) y Profesor en Docencia Superior (UTN). Es Magíster en Educación en Ciencias (Universidad Nacional del Comahue). Se ha desempeñado como docente en el nivel secundario y superior de la provincia de Buenos Aires y en el nivel universitario en la UBA, la Universidad Atlántida Argentina y la Universidad de San Martín. Fue director de escuela secundaria y actualmente es Inspector titular de Educación Secundaria en el Partido de La Costa, provincia de Buenos Aires.

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Contenidos PRIMERA PARTE POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS HACIA LA ARTICULACIÓN SUSTENTABLE COMO PROCESO INTERCULTURAL Y PARTICIPATIVO Capítulo 1. Desde una macrovisión Pensar bajo nuevas perspectivas De las partes y del todo ¿Por qué hablar de sustentabilidad? Precisando conceptos nodales Una clasificación integral Una propuesta de clasificación integradora Reconocer a los protagonistas

Capítulo 2. Desde una microvisión Trayectorias educativas De trayectorias y recorridos Un primer dispositivo exploratorio

Capítulo 3. Continuidades y rupturas De historias y mandatos De la cultura institucional y de la cultura de cada nivel educativo De representaciones, mitos y realidades La articulación como proceso intercultural

Capítulo 4. Un requisito indispensable: los equipos de trabajo La gestión-conducción y la conformación de equipos de trabajo La articulación y los distintos equipos de trabajo

Capítulo 5. El Proyecto de Articulación Institucional (PAI) La planificación y la articulación Un dispositivo guía para pensar en equipo el PAI De proyectos y estrategias El Proyecto de evaluación institucional y sus intersecciones con el PAI

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SEGUNDA PARTE LA ARTICULACIÓN EN LAS DISTINTAS DIMENSIONES DE LA GESTIÓN-CONDUCCIÓN Capítulo 6. La articulación en la dimensión pedagógico-didáctica Los actuales desafíos de la enseñanza La articulación pedagógico-didáctica como desafío La articulación curricular La articulación en las metodologías La articulación de las prácticas evaluativas La articulación y el asesoramiento pedagógico La articulación de estrategias que atiendan a la diversidad La articulación y la optimización de los recursos didácticos La articulación en proyectos de integración La articulación como variable a considerar en el PES La articulación y el tratamiento de temas transversales

Capítulo 7. La articulación en la dimensión istrativa El análisis de matrícula como proceso de articulación El legajo único de los alumnos, un insumo fundamental para la articulación en la dimensión istrativa-pedagógica Pautas generales Confección de un informe pedagógico Frente a las situaciones de alumnos con dificultades de aprendizaje Las nuevas tecnologías como herramienta de articulación

Organización de tiempos Organización de espacios Organización de agrupamientos Comunicación Convivencia

De instituciones y contextos El trabajo en redes como transarticulación Hacia las comunidades de interaprendizaje

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La escuela y la comunidad Un dispositivo para pensar la escuela con otras instituciones comunitarias El trabajo intersectorial Trabajando para superar la vulnerabilidad

TERCERA PARTE ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ARTICULACIÓN SUSTENTABLE DESDE LOS ACTORES Y LAS INSTITUCIONES QUE INTERVIENEN

Capítulo 10. Estrategias de interarticulación Articulación Nivel Inicial - Nivel Primario Estrategias para la articulación internivel (Inicial - E. Primaria) Articulación Nivel Primario - Nivel Secundario Estrategias para la articulación internivel (E. Primaria - E. Secundaria) Articulación Nivel Secundario - Nivel Superior Articulación entre niveles y modalidades con la formación docente Articulación Nivel Secundario - Nivel Inicial

Capítulo 11. Estrategias de intraarticulación Articulación en contexto micro (interior de la institución educativa) Entre secciones del mismo año Entre secciones consecutivas de distinto año pertenecientes al mismo ciclo del mismo nivel de educación Nivel Inicial Nivel Primario - Segundo Ciclo Nivel Secundario - Ciclo Básico Nivel Secundario - Ciclo Superior u orientado Entre secciones consecutivas de distinto año pertenecientes a distinto ciclo dentro del mismo nivel de educación Nivel Primario (de Primero a Segundo Ciclo) Nivel Secundario (del Ciclo Básico al Ciclo Superior Orientado) Entre el Nivel y las Modalidades que lo atraviesan a fin de establecer acuerdos que favorezcan la formación integral y el seguimiento de trayectorias específicas Articulación en contexto macro (entre instituciones educativas distintas pertenecientes al mismo nivel)

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Trabajo intersectorial Articulación con el mundo del trabajo Pasantías Algunos modelos de instrumentos legales Carta de adhesión Carta de intención Acta de nombramiento de representante para la participación en el Proyecto Convenio marco de cooperación Conclusiones y proyecciones

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Capítulo 1 Desde una macrovisión

PENSAR BAJO NUEVAS PERSPECTIVAS Aquello que nos provoca a enfrentar un desafío siempre se ubica en forma lejana pero tentadora y por eso, aun “a pesar de”, nos decidimos a dar lucha a la Hidra. Consideramos que en materia educativa nada se puede postergar, ya que impacta en la vida escolar de un alumno, en la construcción de sus futuros posibles y, en definitiva, en la mejora de la sociedad. En Lara (2007) se plantea que, para pensar y discutir en torno al concepto de articulación es preciso hallar la representación intelectual y así poder extraer notas esenciales como: •

Se refiere a la existencia de partes separadas.

•

Los elementos componentes, aunque pertenezcan a un mismo sistema, mantienen su “identidad”.

•

Existe un elemento/componente/estructura que oficia como mediador entre las partes.

•

El mediador en cuestión permite/facilita/viabiliza una función determinada.

•

Para el ejercicio de la función, del sistema, la totalidad de los componentes son indispensables ya que los involucra a todos.

A lo largo del libro tomaremos esos aspectos intentando analizarlos en profundidad, buscando desglosarlos y llevarlos a conceptos esenciales; “desmembrarlos” a fin de lograr establecer relaciones necesarias y avanzar hacia “articulaciones conceptuales”. La existencia de partes separadas, así como la conservación de la “identidad” de cada una de las mismas, requiere un análisis en profundidad. Porque esa estructura que se ha ido constituyendo en momentos sociohistóricos determinados se mantie-

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ne en esencia sin modificaciones a pesar de los cambios acontecidos. En este análisis contextual, haciendo un breve recorrido histórico educativo, retomamos el aporte de Esteve (2004) cuando hace referencia a que estamos atravesando la tercera revolución educativa. La primera es localizada por el autor en la antigua civilización egipcia, cuando se abandona la educación llevada a cabo en el ámbito personal para dar lugar a las primeras organizaciones colectivas. La segunda la ubica en el siglo XVIII, cuando el Estado prusiano es el primero en asumir la responsabilidad de las instituciones educativas (escuela de la modernidad). Y la que Esteve plantea como tercera tiene como base el reconocimiento de la educación como un derecho de todos (Sánchez y Zorzoli, 2016). Podemos colegir, entonces, que para avanzar hacia una articulación concreta y efectiva debemos encontrar la intersección entre un sistema pensado y estructurado desde el segundo paradigma planteado por Esteve, para que se pueda resignificar en el tercero. Y desde esta visión de “paradigmas” no podemos dejar de pensar en Kuhn, que sostiene que este concepto lo define el lenguaje desde una concepción holística del significado (Klimovsky, 1994), lo que hace que la conceptualización de cualquier término esté dada por el conjunto de relaciones que éste tiene con los restantes. Es ahí donde debemos dejar de pensar la articulación educativa como vinculaciones entre los componentes del sistema hacia las prácticas acordadas para garantizar las trayectorias educativas de niños y jóvenes y, por ende, el derecho a la educación. Y es esta posición la que precisamente se constituye en la mediadora entre las partes. El paradigma actual que define a la educación como un derecho y un bien social e individual ha extendido la escolaridad obligatoria –atravesando hoy varios niveles del sistema–, situación que diferencia claramente el contexto organizativo actual del original, en el que se pensaba a la educación primaria como escolaridad básica y necesaria para la formación del ciudadano. Hoy, la formación integral de los sujetos hace que la educación secundaria sea una necesidad y un derecho para todos, a fin de poder cumplir con sus tres propósitos fundamentales: formación de una ciudadanía activa, función propedéutica (preparación para la consecución de los estudios superiores) y preparación para insertarse en el mundo del trabajo, reconociendo a este último también como un derecho. Tampoco existen dudas respecto de la importancia que tienen la atención y educación de la primera infancia en la constitución de los sujetos, y por ende la obligatoriedad del nivel inicial con diferentes grados de alcance, según el país que se analice. Asegurar que todos los niños y jóvenes ingresen, permanezcan y terminen su trayecto escolar con calidad en los aprendizajes requiere indefectiblemente que esas “distintas partes” de la estructura del sistema articulen de forma coherente, superando sus diferencias y mandatos de origen, para garantizar dicho trayecto.

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CAPÍTULO 1

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Por eso, al pensar las prácticas de articulación debemos cambiar el enfoque que, a nuestro entender, requiere pasar de prácticas centradas en el estructuralismo organizacional del sistema, al trabajo en pos de garantizar las trayectorias de niños y jóvenes. Este cambio de foco deriva de las lógicas que hacen que el árbol termine tapando al bosque… y viceversa.

DE LAS PARTES Y DEL TODO El último párrafo y esa metáfora del árbol y el bosque nos llevan irreductiblemente a analizar un aspecto que atraviesa el presente texto en toda su mirada: el paradigma de la complejidad. Edgar Morin plantea la necesidad de que los seres humanos desarrollen un pensamiento complejo que integre y “articule” pensamientos dispersos. Él sostiene que: Nos referimos a lo que está tejido junto, interdependiente, interactivo e interretroactivo; los elementos diferentes que constituyen un todo son inseparables…. Es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Por tanto, la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo del contexto en una concepción global (Morin, 2002). El desarrollo de un pensamiento complejo requiere para el autor de una necesidad que transforme la realidad humana, que se constituya en un desafío a la hora de abordar y razonar todo lo que nos rodea. Morin destaca: Estoy a la búsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la complicación…, trascendiendo las incertidumbres y las contradicciones. Yo no me reconozco para nada cuando se dice que yo planteo la antinomia entre la simplicidad absoluta y la complejidad perfecta. Porque para mí, en principio, la idea de complejidad incluye la imperfección porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible (Morin 1990). Pensar desde el paradigma de la complejidad requiere precisamente razonar teniendo en cuenta las complicaciones, las incertidumbres y las contradicciones. Implica la necesidad de observar más allá de lo aparente, lo que se ve y también lo que no se ve. Morin enfatiza que la simplicidad y la complejidad están unidas, que los procesos de la primera (selección, jerarquización, separación) se unen con los contraprocesos de la segunda, que implican la comunicación y la articulación, al afirmar que “tengo por imposible conocer las partes en tanto partes sin conocer al

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todo, pero tengo por no menos imposible la posibilidad de conocer al todo sin conocer singularmente a las partes”. Explica Paiva Cabrera (2004) que: Una de las críticas que hace Morin al sistema educativo reside en que en la enseñanza se privilegiaron la separación en detrimento de la unión, y el análisis menospreciando la síntesis; de esta forma es difícil encontrar relación entre lo impartido por cada asignatura porque no se enseñó a vincular los conocimientos, que de alguna manera están relacionados en la vida real; y se propició cada vez más la especialización y la parcelación, lo que lleva al ser humano a conocer sólo parte de la realidad sin poder hallarle relación con los demás eventos y/o fenómenos que ocurren en la naturaleza. Desde otra perspectiva y analizando los planteos que Senge (1990) realiza sobre las organizaciones como sistema, Fullán (2002) diferencia los conceptos de complejidad detallada y complejidad dinámica, intentando encontrar respuestas a las complejidades que atraviesan los cambios. El autor referencia a la complejidad detallada como la que se centra en la “identificación de todas las variables que pueden influir en un problema” para llegar a la conclusión que, en la realidad, la complejidad detallada no existe. Por otro lado, sostiene que la complejidad dinámica es el territorio real del cambio. “Cuando ‘la causa y el efecto’ no están cerca en el tiempo y en el espacio y las intervenciones obvias no producen los efectos esperados”, citando a Senge (1990), porque otros factores no planeados interfieren dinámicamente. Fullán concluye rotundamente señalando que “la complejidad, el dinamismo y la imprevisibilidad no son sólo algo que se interpone en el camino, sino que ¡son normales!”. Retomando planteos de Senge, el autor citado amplía que posicionarse en las dinámicas de cambio implica: •

Ver las interrelaciones, en lugar de una causa lineal con efectos encadenados.

•

Ver los procesos de cambio, en vez de momentos concretos.

Es por ello que sostenemos que ya no resulta posible reflexionar sobre “articulación” en el sistema educativo sin un pensamiento complejo (según Morin); sin pensar en “el árbol”, en “el bosque” y en la interrelación entre ambos; pero trabajar de manera sustentable la articulación requiere, desde los aportes de Fullán, sumar la mirada dinámica sobre la complejidad y, como plantea en un momento el autor citado, “lo importante no se puede imponer por mandato”.

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CAPÍTULO 1

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¿POR QUÉ HABLAR DE SUSTENTABILIDAD? Estas prácticas requieren de continuidad y sostenibilidad o sustentabilidad. Se define así a la cualidad de sustentable, que en áreas como la economía y la ecología es algo que se puede sostener a lo largo del tiempo sin agotar sus recursos o perjudicar el medio ambiente. En este sentido, la sustentabilidad es la capacidad que tiene una sociedad para hacer un uso consciente y responsable de sus recursos, sin agotarlos o exceder su capacidad de renovación, y sin comprometer el a ellos por parte de las generaciones futuras. Calvente (2007) se refiere a las transformaciones conceptuales de la sustentabilidad y afirma al respecto: Lo que esencialmente se busca a partir de la sustentabilidad es avanzar hacia una relación diferente entre la economía, el ambiente y la sociedad. No busca frenar el progreso ni volver a estados primitivos. Todo lo contrario. Busca precisamente fomentar un progreso, pero desde un enfoque diferente y más amplio, y ahí es donde reside el verdadero desafío. En este marco, realizamos la transposición del concepto, situando a la articulación sustentable como una práctica educativa responsable, que asume compromisos de manera tal que perduren en el tiempo, con un enfoque más amplio, y asegure trayectorias exitosas. La concepción de sustentabilidad supera la idea de continuidad temporal para avanzar en una indispensable retroalimentación relacional. Retroalimentación que, desde una construcción participativa, permitirá generar cada vez más y mejores condiciones para asegurar trayectorias. Desde ese enfoque, consideramos además a estas prácticas de articulación sustentable desde un entramado sistémico que permita relacionar políticas educativas con instituciones educativas y culturales, y las familias de cada contexto. Esa mirada relacional es el quid de la cuestión para la transformación educativa. La noción de futuro también se constituye en una idea fuerza en este abordaje conceptual, puesto que piensa a cada sujeto en el tiempo, en su devenir, y a partir de allí se configuran acciones para favorecer el tránsito pedagógico de cada trayectoria. Es indudable que por varias décadas se viene trabajando a escala mundial en la búsqueda de una educación para todos y en lograr que este derecho universal se naturalice en cada sistema educativo. Si nos adentramos en una historia reciente sobre la educación, encontramos que, en 1990, los delegados de 155 países y los representantes de 150 organizaciones gu-

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bernamentales y no gubernamentales acordaron en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (EPT), en Jomtien, (Tailandia), hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio. Cabe aclarar que EPT es un movimiento mundial guiado por la UNESCO, con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para el año 2015. Los delegados aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, en la que se reafirma que la misma constituye un derecho humano fundamental. También se insta a los países a realizar mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos. El Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje definió metas y estrategias a fin de satisfacerlas en el año 2000. Entre ellas, cabe mencionar: universalizar el al aprendizaje; fomento de la equidad; prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje; ampliación de los medios y el alcance de la educación básica; mejora del entorno del aprendizaje y fortalecer la concentración de alianzas para el año 2000. Sin embargo, en ese año no se cumplieron los objetivos definidos en Jomtiem en materia de EPT. Por ello, la comunidad internacional se reunió de nuevo en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, un evento que atrajo a 1.100 participantes. El Foro evaluó que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas establecidas en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Los participantes reafirmaron su compromiso de lograr la EPT en el año 2015, y se identificaron seis objetivos clave de la educación, medibles para ese año. 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños (y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas) tengan a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la completen. 3. Velar por que las necesidades educativas de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria del año 2000 al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

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CAPÍTULO 1

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6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas. Más allá de los propósitos definidos en Jomtien, cabe preguntarnos cuál es la situación en América Latina en general y en nuestro país en particular. Rivero (2010) analiza el alcance de la educación en el continente y sostiene que se verifica una significativa expansión, tanto en la educación primaria como en la secundaria. Sin embargo, el autor sostiene que El desarrollo de la educación latinoamericana fue marcado por un doble y simultáneo proceso de inclusión y exclusión. El aumento de las oportunidades y la extensión de la cobertura a nuevos grupos sociales se dieron junto a diversas formas de discriminación cuantitativa o cualitativa, que dejaron atrás a numerosos niños y jóvenes; cada vez más la escuela fue un transmisor de las desigualdades propias de cada época (Rivero, 2010). Uno de los problemas reconocidos fue que los sistemas educativos enfrentaron la expansión de la matrícula, pero no pudieron hacer frente a dificultades de aprendizaje, con altas tasas de repitencia y deserción. En este sentido cobra particular importancia retomar los planteos de Skliar (2010) cuando se pregunta qué supone estar juntos en las instituciones educativas, un interrogante que, según el mismo autor, tiene “sonidos diferentes en cada nivel educativo”. Y Skliar, al reconocer el incremento de la matrícula a nivel mundial, plantea la necesidad de que se supere la “ficción del estar juntos” desde el hecho de que cada uno “haga su papel”, para pasar a ocuparnos y preocuparnos por la existencia del otro, más allá de su presencia. Él se pregunta (y nos pregunta) cuánto de los proyectos educativos toca la existencia de la gente, cuánto sabemos los docentes de la existencia de nuestros alumnos, cuánto de esas existencias pesa en el momento de planificar y proponer actividades. Y ampliando esta mirada de Skliar, es entonces que la articulación se torna sustentable: cuando en conjunto pensamos y trabajamos por la existencia de ese niño/ joven, que tiene un derecho básico a transitar por diferentes partes de un sistema educativo, pensado con otra perspectiva. Por ende, trabajar en las trayectorias es trabajar en la existencia y esto ya no es una necesidad sino una obligación de los actores y efectores. Rivero (2010) también ite que hay tareas pendientes en la expansión de la escolaridad, como por ejemplo el universal de todos los niños y niñas de 3 a 5 años a una educación inicial (la presencia skliariana), situación preocupante si se reconoce la importancia de los cinco primeros años en la vida de toda persona.

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En nuestro país, la Ley 26206 del año 2006 sostiene que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado”. La norma retoma el rol determinante del Estado como garante de este derecho al sostener dentro de sus fines el “asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales”. En relación con la obligatoriedad, en Argentina la misma se extiende desde la sala de 5 años del nivel inicial (posteriormente ampliada a la sala de 4 y actualmente a la sala de 3 años) y hasta la finalización del nivel secundario. Pero, como sostuvimos anteriormente, para hacer efectivo lo importante no alcanza con establecerlo en una ley. La norma es sustancial, pero no suficiente. Abordar esta problemática desde una perspectiva de derechos requiere repensar las prácticas y, en este posicionamiento, se torna imprescindible la articulación real, efectiva y sustentable. ¿Por qué decimos imprescindible? Creemos que la mejora del entorno del aprendizaje, meta propuesta en el marco de EPT y que no fue lograda, requiere de nuevas estrategias para que, desde el compromiso político nacional e internacional, se logren instalar planes y programas que posibiliten esta mejora, que complementen acciones en pos de la existencia del otro como sujeto con derechos, superadoras de la mera presencia como sujeto de derecho. Esta es la idea medular de nuestra propuesta: la existencia de un programa de articulación educativa sustentable. La desarrollaremos en el recorrido de estas páginas.

PRECISANDO CONCEPTOS NODALES Luego de este recorrido analítico surge en este tránsito de ordenar ideas la necesidad de desarrollar precisiones conceptuales. En general, el término articulación refiere a un dispositivo que actúa entre dos sistemas o componentes de un mismo sistema para su correcto funcionamiento, con el fin de facilitar el pasaje sin fracturas de un nivel a otro. En el Cuaderno 13 de la Colección Cuadernos para pensar, hacer y vivir la escuela de la provincia de Córdoba (2007), Lara y otros plantean que el término articulación proviene del latín articulatio, que significa unión o enlace de varias piezas de forma tal que sean posibles los movimientos rotatorios o deslizantes entre ellas como efecto de una acción o fuerza interna o externa. Más allá de la definición que consideremos, el término inevitablemente nos lleva a pensarlo como un concepto relacional. Como se sostiene en el documento citado: nos permite representarnos “un algo” que

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Con la finalidad de desplegar un conjunto de propuestas didácticas y pedagógicas innovadoras, y multiplicar sus efectos, estarán disponibles un fragmento de las 10 obras más destacadas del año. Cada lector podrá completar los contenidos del libro que sean de su interés profesional.

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